Contamines J., George S., Hotte R., Approche instrumentale des banques de ressources éducatives,
Article envoyé pour publication dans la revue STE, numéro spécial « Ressources numériques, XML et
éducation », (p. 157-178)
Sciences et techniques éducatives. Hors Série – 2003
Approche instrumentale des banques de
ressources éducatives


Julien Contamines*,** — Sébastien George* — Richard Hotte*

* Centre de recherche LICEF
Télé-université du Québec
4570 avenue Henri-Julien, Montréal (Qc.)H2T 3E4 Canada
{jcontami, sgeorge, rhotte}@licef.teluq.uquebec.ca
** Laboratoire d’Informatique de l’Université du Maine LIUM
Avenue René Laënnec, 72085 Le Mans France

RÉSUMÉ. Les études sur l’implantation de banques de ressources éducatives au service
d’acteurs éducatifs sont essentielles, car elles permettent d’envisager le partage de
ressources au sein de communautés de pratique à vocation éducative. Le schéma LOM
(Learning Object Metadata) joue un rôle central dans le développement de spécifications
XML et de mécanismes permettant l’indexation de ressources éducatives. C’est la première
pierre d’un édifice qui devrait mener à la création d’un réseau mondial de banques
interopérables. Dans cette conjoncture, nous proposons, sans prendre pour acquis les
standards en gestation, de questionner la notion de ressource éducative en nous fondant sur
l’approche instrumentale de Pierre Rabardel, approche constructiviste des relations
personnes-systèmes. Nous exposons les problèmes que soulève le schéma LOM et nous
envisageons alors un certain nombre de solutions à ces problèmes.
ABSTRACT. The studies about implementation of educational resources catalogs are essential
because they allow us to believe the sharing of resources within education communities of
practice. The LOM schema (Learning Object Metadata) plays a central role for development
of XML specifications and mechanisms to reference educational resources. It’s the first stone
of a building which should lead us to the creation of an international network of resources
catalog. In the present situation, we present an investigation about the notion of educational
resource using the “instrumental approach” developed by Pierre Rabardel. This approach is
a constructivist point of view on human-artifact relations. We identify the disadvantages of
LOM schema and then we propose three kinds of solutions.
MOTS-CLÉS : ressource éducative, instrument, standardisation LOM, catalogage de ressources,
approche instrumentale, IHM
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Manuscrit auteur, publié dans "Revue Sciences et Techniques Éducatives (STE) numéro spécial « Ressources numériques, XML
et éducation » 10, hors série (2003) p. 157-178"

2 Sciences et techniques éducatives. Hors Série – 2003

1. Introduction
Aujourd’hui, les études sur les banques de ressources éducatives, sur les
mécanismes de catalogage de ces ressources et sur la normalisation de ces
mécanismes sont essentielles. Cependant, de multiples ambitions – ou le pourquoi
− sous-jacentes aux travaux sur les banques de ressources éducatives (BRE)
coexistent. Nous pensons qu’il est difficile de juger de la pertinence des mécanismes
d’indexation ou de catalogage des ressources – ou du comment – sans une
explicitation du pourquoi, c’est-à-dire des rôles éducatifs et socio-économiques que
devraient jouer une banque de ressources éducatives.
Notre premier objectif est de relier un pourquoi avec un comment. Deux
comment sont toutefois à distinguer. Le premier consiste à s’intéresser aux
techniques de catalogage des ressources éducatives afin d’en faciliter autant la
description que la recherche. Cela revient à se poser la question « Comment gérer les
descriptions des ressources éducatives ? » Le second, consiste à se poser la question
« comment considérer une ressource éducative ? ». La majorité des études sur les
banques de ressources éducatives font l’impasse sur une telle réflexion en se
tournant vers le sens commun du terme « ressource éducative ». Ce dernier est très
bien illustré par la définition de l’IEEE1, organisme international fédérant les efforts
de normalisation de la description des ressources éducatives : « A learning object is
defined as any entity, digital or non-digital, that may be used for learning,
education or training. » [LOMd6.4, 2002].
Notre second objectif est donc de montrer que cette acception commune agit
comme un obstacle pour une partie des recherches sur les banques de ressources
éducatives. Nous argumentons dans le sens d’une prise en compte des travaux
théoriques et empiriques qui se penchent sur la relation complexe entre êtres
humains et objets matériels fabriqués afin de conceptualiser la notion de ressource
éducative et par-là même entrevoir un mécanisme efficace de catalogage des
ressources éducatives au sein d’une banque.
Nous nous intéressons aux banques de ressources éducatives comme systèmes de
support à des communautés de pratique en contexte éducatif. Relativement à cette
ambition et à notre approche constructiviste de la cognition et de l’éducation, notre
objectif est ici de convoquer une approche constructiviste des ressources éducatives,
et des relations humains-machines.
Nous tentons de montrer l’insuffisance du schéma LOM (Learning Object
Metadata) proposé par l’IEEE, qui a pour ambition de devenir une norme pour la
réalisation de spécifications pour les technologies de la formation dans le domaine
éducatif publique et commercial. Les spécifications XML de consortiums comme
IMS [IMSv1.2.1, 2001] ou CANCORE [CANCOREv1.1, 2002] sont compatibles
avec le schéma LOM. Nous montrons que ce schéma n’est pas adéquat à une optique

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constructiviste des ressources éducatives. Notre contribution se situe donc en amont
du problème de l’utilisation d’XML et des technologies connexes pour implanter le
schéma LOM et optimiser les mécanismes de gestion des descriptions de ressources
éducatives.
Dans la section 2, nous revenons sur les raisons pour lesquelles nous nous
intéressons à cette problématique des ressources éducatives et de leur catalogage.
Puis, nous présentons, dans la section 3, l’approche instrumentale que nous
adoptons pour conceptualiser la notion de ressource éducative. Dans la section 4,
nous montrons que le schéma LOM, bien qu’il soit le résultat d’un consensus
international, est inadéquat au catalogage des ressources éducatives si nous
entrevoyons la notion de ressource éducative de manière constructiviste. Enfin, dans
la section 5, nous proposons des pistes pour permettre le catalogage de ressources
éducatives dans une optique instrumentale. Nous entreprenons cela dans une optique
complémentaire aux apports actuels du schéma LOM.
2. Banque de ressources éducatives et communautés de pratique
Dans cette section, nous décrivons les raisons qui expliquent l’intérêt que nous
portons à cette problématique des ressources éducatives et de leur catalogage, c’est-
à-dire le pourquoi.
Du fait d’un souci constant de compréhension et d’instrumentation des relations
sociales qui se développent au sein de communautés virtuelles en contexte éducatif,
nous avons étudié les phénomènes de leadership apparaissant dans des groupes
d’étudiants inscrits à des formations en ligne [Hotte, 1999] et nous élaborons une
conceptualisation constructiviste de ces communautés virtuelles [Contamines et al.,
2000]. Nous explorons aussi la question du support sociotechnologique permettant
l’utilisation d’une pédagogie de projet avec des groupes répartis d’étudiants. Cette
recherche a notamment mené au système de support à la pédagogie de projet
SPLACH [George, 2001] et à une méthode d’analyse des comportements sociaux au
cours de conversations textuelles synchrones [George et al., 2001]. Enfin, nous
menons un projet consistant, d’une part, à mieux comprendre la relation qui se
construit entre un tuteur et un groupe d’étudiants inscrits à une formation en ligne
universitaire, et d’autre part, à mettre à la disposition du tuteur des instruments
informatiques adaptés à la réalité évolutive de cette relation [Contamines et al.,
2001].
Dans cette optique, nous considérions une banque de ressources éducatives
(BRE) comme un moyen pour partager des ressources au sein d’un collectif, dans le
sens de la conceptualisation de la notion de communauté de pratique dans
[Wenger, 1998]. Pour ce dernier, les trois éléments fondamentaux caractérisant une
communauté de pratique sont l’engagement, le partage d’un projet ou d’un objectif
et le partage d’un ensemble de ressources. Cette définition de la communauté de
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pratique a deux conséquences majeures sur la problématique des banques de
ressources éducatives.
La première conséquence est que nous nous intéressons aux BRE destinées à des
collectifs définis et non aux BRE universelles qui seraient au service de tout individu
quel qu’il soit. La seconde conséquence est que nous élargissons le champ
d’observation d’une ressource éducative pour prendre en compte le contexte et
l’historique de la ressource au sein de la communauté. Dans la section 3, nous
conceptualisons la notion de ressource éducative selon une approche constructiviste
qui soit en accord avec une prise en compte de cette imbrication entre BRE et
communauté d’utilisation de la BRE.
Toutefois, il existe d’autres raisons qui poussent à étudier et à réaliser des BRE.
Nous proposons quatre exemples.
Dans [Bourda et al., 2000], la dimension organisationnelle est mise en évidence.
Les BRE sont importantes car elles répondent à une modification de la fonction
d’enseigner. Une BRE viendrait supporter la mutation du rôle de l’enseignant et du
formateur. Son nouveau rôle serait de trouver et d’organiser des contenus plutôt que
d’élaborer des contenus. L’utilisation d’une BRE serait un moyen pour lever les
contraintes de conception didactique qui pèsent sur l’enseignant, le formateur ou le
professeur.
Pour [Downes, 2001], une BRE est un moyen d’éviter de réinventer sans cesse la
roue, c’est-à-dire d’éviter d’engager de l’énergie dans la réalisation de ressources
déjà existantes. Une raison économique plutôt que pédagogique et une volonté de
réutilisation de ressources éprouvées sont implicites à ses propos.
Pour [Friesen, 2001], une BRE est un moyen d’exploiter les milliards
d’informations disponibles sur Internet. La BRE agit alors en tant que filtre qui
pourrait sous certaines conditions gager de la qualité des ressources éducatives. Un
mécanisme de certification de la qualité des ressources pourrait alors être envisagé et
aboutir à une certification de la qualité des formations utilisant ces ressources. C’est
une démarche qualité qui est alors privilégiée.
Enfin, comme pour [Wiley, 2000] ou [Paquette et al., 2002], une BRE peut être
une composante pour le support informatique à une méthode d’ingénierie
pédagogique consistant en la composition d’une formation par agrégation de
composants relativement à des gabarits de scénarisation pédagogique ou consistant
en la composition de matériels didactiques sur la base de briques élémentaires
réutilisables [Delestre, 2000].
Dans la section suivante, nous présentons l’approche instrumentale, approche
théorique avec laquelle nous conceptualisons la notion de ressource éducative.
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3. Ressource éducative : un objet socialement situé
Dans cette section, nous traitons de la manière dont nous envisageons la notion
de ressource éducative, c’est-à-dire du comment.
Les études sur la notion de ressource éducative ont mené à quelques typologies.
L’une d’elle, proposé dans [Klassen, 2000], distingue quatre acceptions du
terme ressource éducative :
- Acception 1 : Entité atomique : ce peut être un clip vidéo, une page web,
une petite animation Java, une question - réponse, un paragraphe, une
phrase etc.
- Acception 2 : Objet composite désignant un tout non dissociable : les
didacticiels multimédias rentrent dans cette catégorie. Soit, on utilise le
tout, soit, on ne peut l’utiliser. Il est difficile d’en sélectionner une partie et
de mettre le reste de côté.
- Acception 3 : Objet composite désignant un assemblage d’objets
d’apprentissage dissociable : un objet est un ensemble flexible d’objets.
Certains systèmes permettent de composer un environnement personnalisé
pour l’apprenant à partir de l’assemblage de composants de même
structure.
- Acception 4 : Objets dont la construction est régentée par des
contraintes similaires : ces ressources constituent un ensemble d’entités
relativement homogènes car les entités partagent des propriétés similaires.
La conception de l’ensemble des ressources est contrainte. Ces contraintes
peuvent peser, entre autres, sur la structure physique des ressources ou sur
la nature de leur contenu. Par exemple, le contenu de toutes les ressources
doit se conformer à un lexique commun.

Pour [Klassen, 2000], chaque type de ressource éducative engendre des
architectures technologiques très différentes pour les BRE. Cela vient conforter notre
postulat qui dit qu’il est difficile de séparer la manière de voir la notion de ressource
éducative de la nature des mécanismes d’indexation des ressources. Les choix
technologiques dépendent de ce que nous considérons être et ne pas être une
ressource éducative.
Pour notre part, nous abordons la notion de ressource éducative d’un point de
vue théorique. Premièrement, nous présentons l’approche instrumentale de Pierre
Rabardel [Rabardel, 1995] tout en la replaçant dans une orientation plus large que
nous qualifions de constructiviste. Deuxièmement, nous présentons notre vision de
ce qu’est une ressource éducative à partir de l’approche instrumentale.
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3.1. L’approche instrumentale
Pierre Rabardel propose une approche anthropocentrée des technologies
[Rabardel, 1995]. Il se centre sur l’utilisateur sans renier l’importance de la
technologie sur l’activité de l’utilisateur. Pierre Rabardel place son approche dans
une tradition de recherche qui dépasse la psychologie et qui considère les objets
matériels fabriqués, les systèmes technologiques et les logiciels autrement que
comme des machines, des objets, dans le sens commun qu’ont ces deux termes. Les
objets matériels fabriqués sont considérés comme étant des faits anthropologiques.
Rabardel convoque, entre autres, les travaux reconnus de Simondon en philosophie
et ceux de Leroi-Gourhan en anthropologie. En psychologie, Rabardel fait appel aux
travaux de Vygotski sur les concepts d’activité et d’instruments cognitifs [Vygotski,
1997] et sur les travaux de Piaget sur la notion de schème [Piaget, 1936]. Piaget ne
s’est pas préoccupé du rôle des instruments cognitifs et physiques dans le
développement de la pensée. Comme le souligne [Brassac, 2000], il s’est préoccupé
de la pensée scientifique plutôt de l’activité pratique, s’est concentré sur l’individu et
ne portait que peu d’attention à la dimension sociale de l’existence de cet individu,
s’intéressait finalement à un être humain qui n’existe pas – le sujet épistémique. Il
s’est toutefois intéressé au rôle de l’interaction avec le milieu dans le développement
de l’intelligence. Quels que soient les éléments de controverses autour de l’œuvre de
Piaget, ce dernier s’accorde à dire, comme Vygotski, que le mécanisme de la pensée
et de son développement, se trouvent à la croisée d’une boucle extérieur/intérieur,
milieu/sujet. Par-là, ils ont entamé tous deux le dépassement du dualisme cartésien –
matière/esprit - pour ancrer le développement cognitif et inscrire le sujet dans un
environnement. Pour Jean Piaget, ce dernier est matériel. Pour Vygotski, mais aussi
Rabardel et Brassac, il est matériel et social. L’approche instrumentale est donc une
approche pour laquelle la cognition est située matériellement et socialement.
L’approche instrumentale repose sur la distinction fondamentale existante entre,
d’une part, l’objet matériel et, d’autre part, l’objet matériel inscrit effectivement et
efficacement dans un usage. Pour désigner cette dernière entité, Pierre Rabardel
propose le concept d’instrument. L’outil, aussi nommé artefact ou objet matériel
fabriqué, est le produit d’une réalisation humaine et d’une conception plus ou moins
explicite. Un instrument est le résultat de l’usage d’un outil. Un instrument n’est pas
seulement une entité matérielle mais une entité bifaciale, composée d’une
composante artefactuelle et d’une composante schématique. La figure 1 illustre la
distinction entre outil et instrument.
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Figure 1. Distinction entre outil et instrument
L’outil est premièrement conçu et réalisé par une personne ou une équipe pour
répondre à un objectif ou des objectifs précis. Dans l’artefact, sont inscrits des
modes opératoires prévus. La composante artefactuelle est composée de fonctions
constituantes. Ces fonctions sont celles qui ont été prévues par le ou les concepteurs.
Dans l’usage, ces fonctions ne sont pas les seules présentes. Il y a aussi des fonctions
constituées qui sont celles qui ont été créées par l’usager durant l’utilisation de
l’artefact. Parfois, aucune fonction constituante n’est utilisée mais l’usager fait tout
de même un usage particulier de l’artefact. Cela signifie que ces fonctions
constituées ont émergé dans l’usage. L’objectif est alors de chercher à identifier les
fonctions constituées plutôt que de statuer radicalement sur l’inefficacité des
fonctions constituantes et de revenir sur l’artefact pour modifier ses propriétés. La
figure 2, d’après [Rabardel, 1995], présente le cercle de conception d’un instrument.
[Béguin et al., 2000] définissent le schème d’usage comme étant « une structure qui
a une histoire, qui se transforme au fur et à mesure qu’elle s’adapte à des situations
et des données plus variées, et qui est fonction de la signification attribuée à la
situation par l’individu ». En d’autres termes, un schème d’usage est une structure
cognitive mobilisée par l’individu dans l’action pour utiliser l’outil à des fins
précises.
Le second concept essentiel de cette approche est le concept de genèse
instrumentale. Ce terme désigne le processus d’élaboration et d’évolution de
l’instrument au cours de l’activité. Les genèses instrumentales peuvent prendre de
quelques minutes à plusieurs années. Cela dépend de la nature de l’activité mais
aussi de la nature de l’artefact (de la nouvelle souris aux instruments de bord d’un
avion) et du degré de compétence de l’individu utilisateur. Ce processus est composé
de deux processus en interaction. Le premier est dirigé vers le sujet, c’est le
processus d’instrumentation. Le second est dirigé vers l’artefact, c’est le processus
d’instrumentalisation. Pour [Béguin et al., 2000], instrumentation et
instrumentalisation « …contribuent solidairement, et souvent de manière
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dialectique, à la constitution et à l’évolution des instruments, même si, selon les
situations, l’un d’eux peut être plus développé, dominant, voire seul mis en
oeuvre. ». Au cours du processus d’instrumentation, c’est l’utilisateur qui évolue et
qui apprend. Ce sont les schèmes d’usage qui évoluent, se transforment, sont créés,
s’incorporent aux schèmes déjà existants. On peut métaphoriquement considérer que
ce processus est une force orientée vers le sujet. Au cours du processus
d’instrumentalisation, c’est l’artefact qui évolue. Ce sont l’émergence de nouvelles
propriétés fonctionnelles pour l’artefact - fonctions constituées - et l’institution des
fonctions constituantes par le sujet. Ce processus prend appui sur les caractéristiques
de l’artefact, sur la prescription d’utilisation fournie par le concepteur et sur le rôle
que joue l’artefact dans l’action du sujet. On peut métaphoriquement considérer que
ce processus est une force orientée vers l’artefact.

Figure 2. Fonctions constituées et fonctions constituantes d’après [Rabardel, 1995]
Enfin, le troisième concept de l’approche instrumentale que nous convoquons est
celui de champ instrumental d’un artefact. Ce dernier est constitué par l’ensemble
des valeurs fonctionnelles et subjectives que l’artefact peut potentiellement prendre
au sein de l’activité d’un individu [Rabardel, 1999].
3.2. Des ressources éducatives vues comme des instruments
Nous venons de présenter brièvement l’approche instrumentale. Nous exposons
maintenant les caractéristiques pertinentes d’une ressource éducative conceptualisée
selon cette approche.
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La ressource est évolutive. La genèse instrumentale est le concept permettant
de rendre compte de l’aspect évolutif des instruments. Il n’y a pas de permanence de
l’instrument. Une description d’une ressource ne doit donc pas être considérée
comme une définition inaltérable. Au contraire, une description de la ressource ne
sera toujours qu’une photographie, c’est-à-dire une coupe transversale de l’histoire
de la ressource.
La ressource n’est pas seulement objet. L’approche instrumentale requiert de
se détacher de l’attitude naturelle consistant à voir dans les objets matériels fabriqués
des objets indépendants, appartenant à un monde réel, ayant une signification
intrinsèque qu’il nous est donné de comprendre. L’approche instrumentale, comme
généralement les approches constructivistes de la cognition et des activités
instrumentées, tend à délaisser la catégorisation usuelle sujet/objet. A ce propos,
Jean Piaget avançait que la confrontation « … des sciences aboutit, en fin de
compte, à mettre en évidence ce que l'analyse de chaque connaissance particulière
souligne d'emblée mais à des degrés divers : l'interdépendance étroite du sujet et de
l'objet...» [Piaget, 1970]. L’activité devient l’unité d’analyse de la cognition, tout
comme c’est le cas pour [Vygotski, 1997] et ses contemporains qui ont développé la
théorie de l’activité. La ressource possède une dimension subjective qui est
importante dans l’optique d’accéder à la signification des activités qui se
développent autour de la ressource. Quelle est donc cette dimension subjective ?
C’est le concepteur de la ressource, ses intentions lors de la création de la ressource.
C’est aussi le prescripteur de la ressource (tel un enseignant) et les raisons qui lui
font croire que la ressource sera une ressource utile aux acteurs dont il instrumente
les activités. C’est par exemple le cas de l’enseignant qui propose à ses étudiants
l’utilisation d’un livre de référence particulier. Le livre a sans doute des qualités
intrinsèques mais il reste que le jugement de cet enseignant est aussi guidé par un
rapport subjectif avec ce livre. Si l’objectivité régnait, tout enseignant d’une même
matière proposerait le même manuel à ses étudiants. Ce n’est pas le cas. La qualité
d’une ressource éducative n’appartient pas à la ressource. Cette qualité dépend en
partie de l’évolution de la ressource et des personnes qui ont participés à sa création
et à sa reconnaissance.
La logique d’utilisation d’une ressource est co-déterminante. L’instrument
est co-déterminé dans l’action, d’une part, par ses fonctionnalités et la prescription
d’utilisation fournie par le concepteur (la logique d’utilisation) et, d’autre part, par
l’engagement de l’utilisateur, ses particularités, ses schèmes d’usage et son
expérience (la logique de l’usage). Il y a co-détermination d’une situation
instrumentée qui a un sens pour l’individu engagé dans l’action. Par conséquent, la
description de l’utilisation d’une ressource par son concepteur ou par son
prescripteur ne permet qu’en partie de prévoir l’usage de la ressource, c’est-à-dire la
participation de la ressource dans la construction d’une situation signifiante pour
l’utilisateur de la ressource.
La ressource-artefact dispose d’un champ instrumental collectif. La
ressource, en tant qu’objet matériel, prend divers sens selon les usages et les usagers.
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Alors que le concept de champ instrumental proposé dans l’approche instrumentale
permet de regrouper les différents sens que peut prendre un artefact pour un individu
dans le cours de son action, nous proposons la notion de champ instrumental
collectif pour rendre compte des différents sens que peut prendre une ressource
éducative au sein d’une communauté de pratique. Il ne faut pas confondre ce concept
de champ instrumental avec la notion de spectre d’utilisation régulièrement utilisée.
La figure 3 permet de distinguer ces deux notions. La notion de champ instrumental
collectif permet de rendre compte a posteriori du degré de réutilisation de la
ressource éducative. La notion de spectre d’utilisation permet quant à elle de prédire
a priori l’ensemble des situations pour lesquelles la ressource serait signifiante.
Reste que sur un plan méthodologique, les notions de champ instrumental et de
champ instrumental collectif soulèvent des difficultés importantes, du fait que le seul
accès au sens construit durant l’usage de la ressource est après coup et via une
explication (ou verbalisation) du ou des utilisateurs à l’aide d’une fiche descriptive.
Figure 3. Champ instrumental et spectre d’utilisation
4. Schéma LOM et approche instrumentale
Dans les deux sections précédentes, nous avons expliqué pourquoi nous nous
intéressions aux banques de ressources éducatives et comment nous abordions la
notion de ressource éducative dans une démarche constructiviste. À présent, nous
allons montrer que le schéma LOM [LOMd6.4, 2002] n’est pas adéquat à des
« spécifications constructivistes » de BRE et de mécanismes efficaces de gestion des
descriptions de ressources. Dans la section 5, nous fournirons des pistes de solution
à ce problème.
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LOM est un schéma conceptuel définissant la structure de l’instance des
métadonnées décrivant une ressource éducative. Rappelons que pour le groupe
LOM, une ressource éducative est une entité numérique ou non numérique qui peut
être utilisée pour la formation. Une instance de métadonnées d’une ressource
éducative décrit les caractéristiques pertinentes de cette ressource. Le schéma LOM
spécifie le type des données constituant une instance, c’est-à-dire une description.
L’objectif de ce standard est de faciliter la recherche, l’évaluation, l’acquisition
et l’utilisation de ressources éducatives, par exemple, par les concepteurs, les
apprenants, voir des agents logiciels. Néanmoins, l’objectif est aussi de rendre
possible le développement de banques (ou catalogues) de ressources éducatives. En
proposant un schéma conceptuel commun, le standard devrait permettre l’échange de
descriptions de ressources. Le groupe LOM parle d’interopérabilité sémantique pour
désigner cette idée d’échange et souhaite que le standard devienne une base
commune et internationale pour la pratique de la formation. Nous renvoyons le
lecteur à [X2, 2003] pour plus d’information sur le LOM.
Notre objectif ultime est de montrer, tel qu’illustré sur la figure 4, que ce schéma
LOM permet de ne cataloguer qu’une seule dimension des ressources vues en tant
qu’instruments. Il est presque seulement question d’une description artefactuelle de
la ressource et de la description de la prescription de son utilisation. Cela permet de
créer des BRE à l’image des bibliothèques mais cela ne permet pas d’aller dans le
sens de l’intégration des BRE comme instrument de partage de ressources et
d’expériences au sein de communautés de pratique.
Figure 4. Inscription de la partie artefactuelle de la ressource éducative
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Reprenant les quatre caractéristiques importantes d’une ressource éducative
identifiées dans la section 3.2, notre proposition est constituée de quatre éléments.
Le premier consiste à montrer que le LOM propose une description statique des
ressources éducatives. Le second consiste à montrer que le LOM propose une
description objectiviste des ressources. Le troisième point consiste à montrer qu’il
n’est pas possible de distinguer la logique d’utilisation de la ressource inscrite par le
concepteur, la logique d’utilisation de la ressource inscrite par l’auteur de la
description de la ressource et une description d’un usage réel de la ressource par un
utilisateur. Le dernier point consiste à montrer que rien dans le LOM n’est proposé
pour discerner ce qu’est le contexte initial de réalisation de la ressource et les
différents contextes d’usage de la ressource. Ce dernier point revient à dire qu’il est
impossible de distinguer les usages anticipés d’une ressource des usages réels.
4.1. Aspect statique de la description
Dans la section 3.2, nous avons souligné le caractère évolutif d’une ressource
éducative.
La catégorie 2 − Cycle de vie − (LifeCycle) permet d’indiquer la version actuelle
de la ressource et d’indiquer qu’elles sont les personnes qui ont participé à la
création de cette nouvelle version. Cette catégorie est pertinente quand la ressource
éducative est un logiciel ou un livre. Il reste qu’elle n’est pas adaptée à saisir
l’évolution de la ressource éducative au gré de ses utilisations. Si nous considérions
qu’à chaque utilisation de la ressource, une nouvelle version de la ressource est
engendrée, alors nous aurions autant de fiches descriptives d’une ressource qu’il y a
d’utilisations de la ressource.
La catégorie 7 − Relation − (Relation) pourrait alors permettre de relier toutes
ces fiches entre elles. Il reste que cette solution n’est pas viable car la masse de
descriptions dans la banque augmenterait de manière exponentielle et l’information à
propos d’une ressource seraient dispersées sur de trop nombreuses descriptions.
La catégorie 8 − Annotation − (Annotation) est très générale et permet d’émettre
des commentaires sur la description de la ressource ou sur la ressource. Elle ne suffit
pas à saisir les évolutions de la ressource. Elle ne permet pas de connaître le statut de
la personne qui pose un commentaire. Est-ce un utilisateur, un prescripteur ou un
simple membre de la communauté des utilisateurs ? Des annotations dirigées
devraient être possibles, c’est-à-dire des annotations portant sur un aspect précis de
la description de la ressource. L’aspect précis peut être une catégorie, un élément de
données ou la valeur d’un élément de données. Nous pourrions alors parler
d’annotation contextuelle.
En résumé, le caractère évolutif d’une ressource éducative circulant au sein d’une
communauté de pratique ne peut être capté par le schéma LOM. La catégorie 2 −
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Cycle de vie − (LifeCycle) est valable seulement pour la proposition par le
concepteur d’une nouvelle version de sa ressource.
4.2. Description objectiviste
Dans la section 3.2, nous avons souligné qu’une ressource éducative, selon
l’approche instrumentale, n’est pas seulement objet, et qu’il était préférable de
considérer le couple objet/sujet comme un tout indivisible et de donner plus
d’importance aux individus qui gravitent autour de la ressource éducative.
Il existe quatre endroits dans le LOM où il est question de ces individus. Si nous
reprenons la structure du schéma LOM, le premier se situe dans la catégorie 2 −
Cycle de vie − (LifeCycle) où est indiquée l’identité des personnes ayant fournies une
nouvelle version de la ressource. Dans la catégorie 3 − Méta-métadonnées − (Meta-
metadata), ce sont les personnes ayant produites la description de la ressource qui
ont la possibilité d’inscrire leur statut et leur identité. Dans la catégorie 5 −
Éducative − (Educational) la nature des utilisateurs potentiels de la ressource est
effleurée à l’aide de l’élément de données 5.5 : Rôle attendu de l’utilisateur final
(Educational.IntendedEndUserRole). Enfin, le quatrième endroit où il est plus ou
moins question d’individus est la catégorie 8 − Annotation − (Annotation) pour
laquelle l’auteur de l’annotation peut laisser son identité.
Peu d’espace dans le LOM est destiné aux éléments subjectifs concernant la
ressource. Quand il y a de l’espace pour cela, cet espace est réduit. Nous pensons par
exemple que l’identité du créateur de la description de la ressource n’est pas une
donnée séparable de la description de la ressource. Plutôt que de trouver cette
information dans la catégorie 3 − Méta-métadonnées −, nous devrions la trouver
dans la catégorie 1 − Générale − (General) en tête de la description. De plus, la
catégorie 5 − Éducative − (Educational) devrait contenir la liste des utilisateurs
actuels et passés de la ressource éducative. Enfin, en général, il est difficile de
distinguer les individus qui gravitent autour de la ressource. Est-ce que les personnes
proposant la ressource sont les concepteurs ou des utilisateurs de la ressource ou
encore des personnes qui croient en la ressource sans forcément avoir une relation
directe avec celle-ci ?
Le traitement des appréciations, des opinions, c’est-à-dire du jugement subjectif
des ressources et des descriptions n’est pas présent. C’est la catégorie 8 – Annotation
− (Annotation) qui devrait prendre en charge cet aspect. Toutefois, cette dernière
catégorie 8 est souvent une échappatoire pour répondre aux remarques portées sur le
schéma LOM. Cette catégorie devrait permettre d’inscrire tout ce qui n’a pas été
prévu dans les autres catégories.
En résumé, sans tomber dans l’autre versant qui consisterait à mettre seulement
des données sur les utilisateurs, concepteurs, prescripteurs et annotateurs, un
rééquilibrage du schéma LOM est nécessaire. Pour faire des choix éclairés de
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ressources, il manque des informations essentielles sur les individus gravitant autour
de la ressource, notamment en ce qui a trait aux personnes conceptrices, aux
personnes qui proposent la ressource et surtout aux utilisateurs de la ressource.
4.3. Logique d’utilisation a priori
Dans la section 3.2, nous avons souligné, en optant pour une conceptualisation
instrumentale de la notion de ressource éducative, qu’une prise en considération de
la logique d’utilisation d’une ressource ne devait pas être confondue avec les
logiques complexes qui sont en œuvre réellement durant les divers usages de la
ressource.
La catégorie 5 − Éducative − (Educational) est la catégorie la plus importante du
schéma LOM car elle aborde les qualités éducatives de la ressource. Selon nous,
cette catégorie présente deux problèmes importants.
Le premier problème concerne le statut des informations qui sont inscrites dans
les différents éléments de données de cette catégorie. Est-ce la logique d’utilisation
de la ressource proposée par le concepteur de la ressource ? Est-ce la logique
d’utilisation d’une personne qui propose la ressource, sans l’avoir conçue ni
utilisée ? Est-ce enfin une expression de la logique d’usage rapportée par un
utilisateur de la ressource, qui en inscrivant cette ressource dans la banque, souhaite
recommander cette ressource aux membres de la communauté ? Le schéma LOM
devrait nous permettre de distinguer ces situations car la manière d’interpréter les
informations contenues dans cette catégorie va dépendre du statut et des motifs de la
personne qui a inscrit ces informations.
Le second problème a trait à la nature même des éléments de données proposés
dans cette catégorie 5. D’après [LOMd6.4, 2002], le schéma LOM doit permettre le
catalogage de toute ressource utile en contexte éducatif. Les ressources ne sont donc
pas uniquement destinées à des apprenants. Elles peuvent être à l’intention de
concepteurs, d’enseignants, de tuteurs ou d’administrateurs. La catégorie 5 est
spécialement conçue pour les ressources à destination des apprenants et cela rend
difficile l’inscription des ressources à destination des autres types d’acteurs
éducatifs.
Nous revenons sur cette catégorie 5 dans la partie suivante qui nous paraît à la
fois la plus importante du schéma LOM, mais, dans un même temps, celle qui
présente le plus de lacunes pour permettre une description riche des ressources
éducatives.
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4.4. Utilisations possibles vs usages réels
Dans la section 3.2, nous avons proposé la notion de champ instrumental
collectif en faisant une référence directe à la notion de champ instrumental proposée
par Pierre Rabardel [Rabardel, 1995]. Nous avons aussi distingué clairement le
champ instrumental du spectre d’utilisation.
La catégorie 5 − Éducative − (Educational) ne propose aucune possibilité pour
distinguer le spectre d’utilisation possible de la ressource du champ instrumental
collectif de la ressource. On ne sait pas si les qualités présentées de la ressource sont
une prescription ou une description. Le schéma LOM devrait offrir la possibilité de
distinguer ces deux types d’informations fondamentalement différentes.
Le problème peut être formulé autrement. Excepté l’utilisation généraliste de la
catégorie 8 − Annotation − (Annotation) aucun espace n’est prévu pour les retours
sur expérience. Nous pensons que la qualité d’une ressource se juge dans le temps
relativement au champ instrumental collectif qu’elle engendre et non seulement par
rapport à ces propriétés intrinsèques et par rapport à son spectre d’utilisation prédit
par le concepteur ou le prescripteur de la ressource.
4.5. Conclusion de la section
Une ressource éducative, vue comme instrument, se situe dans l’action à la
croisée de trois sphères :
- Les propriétés de la ressource et le mode d’emploi inscrit plus ou moins
explicitement dans la ressource ;
- Les prescriptions fournies à l’utilisateur concernant le rôle et l’utilisation de la
ressource ;
- Les particularités de l’utilisateur, son expérience, finalement les schèmes
d’usage qu’il mobilise pour inscrire la ressource dans son activité, supportant
ses objectifs personnels.
Théoriquement, la description d’un instrument est difficile ; c’est une entité non
matérielle à laquelle nous n’avons pas accès directement. L’instrument est un
concept englobant la sphère de l’objet (la ressource) et celle du sujet (l’utilisateur, le
concepteur, le prescripteur) tout en tentant de saisir cette nouvelle unité
d’observation dans le cours de l’action plutôt que de manière isolée avant l’action,
en anticipant le sens qui sera construit au cours de l’action.
L’usage réel d’une ressource reste une expérience intime que la recherche tente
depuis longtemps de comprendre. La figure 3 présente les usages, l’expérience,
comme des moments situés entre des prescriptions et des descriptions, c’est-à-dire
des réflexions sur l’expérience ou des verbalisations de l’expérience.
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Dans cette section 4, nous n’avons pas fourni de solution au problème de l’accès
direct à l’usage. Nous ne proposons pas une description du sens que prend une
ressource-artefact au sein de l’activité de l’utilisateur et un moyen pour partager ce
sens au sein d’une communauté de pratique à vocation éducative. Notre ambition
actuelle est plus modeste. Nous avons montré que le schéma LOM ne permettrait pas
de distinguer la dimension de la prescription et celle de la description et se centrait
sur l’objet (la ressource) alors qu’il y a tout intérêt à se centrer sur le couple
objet/sujet pour rendre compte partiellement des usages des ressources éducatives et
permettre partiellement un partage de ces usages.
Dans la section suivante, nous proposons trois attitudes envisageables qui
peuvent découler des défaillances du schéma LOM que nous venons d’identifier.
5. Opportunités pour le catalogue de ressources spécialisées
Dans les sections précédentes, nous avons montré qu’en optant pour une
conceptualisation instrumentale ou plus généralement constructiviste de la notion de
ressource éducative, alors nous mettions en évidence les limites de la modélisation
LOM, modélisation qui a pour ambition de devenir une norme en éducation.
Dans cette section, nous proposons trois types de solutions aux problèmes que
soulève le schéma LOM et que nous avons décrits précédemment. Le premier type
de solutions concerne des recommandations destinées aux participants des travaux
du groupe LOM (section 5.1). Le second type de solutions consiste à compléter le
schéma LOM pour une BRE donnée sans pour autant contrecarrer l’objectif premier
du schéma LOM, soit l’interopérabilité (section 5.2). Enfin, le troisième type de
solutions concerne l’abandon du schéma LOM et la proposition de nouveaux
modèles de description de ressources (section 5.3). Cette troisième solution a bien
entendu des conséquences importantes sur le statut que l’on donnerait au schéma
LOM, et à son avenir comme norme en éducation.
5.1. Recommandations aux participants du groupe LOM
Le premier type de solutions consiste à fournir des recommandations au sous-
groupe LOM de l’IEEE pour qu’il puisse prendre en compte notre point de vue dans
le développement de leurs travaux.
En ce qui nous concerne, et considérant l’état actuel de notre réflexion, nous
proposons trois remarques générales. Pour passer au stade de recommandations,
nous devrions préciser ces remarques au sein d’un document, en reprenant le contenu
de la section 4 et en fournissant des exemples concrets.
1) Ne pas se limiter aux caractéristiques techniques des ressources éducatives et
donner plus de place aux individus qui gravitent autour des ressources, c’est-
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à-dire qui participent à leur conception, leur diffusion, leur prescription et
surtout à leur utilisation.
2) Distinguer la prescription du concepteur de la ressource, la prescription de
l’auteur de la description et les descriptions des usages réels d’une ressource
éducative.
3) Lier les descriptions des ressources éducatives avec la communauté
d’utilisateurs de la banque de ressources éducative. Cela revient à prendre en
considération l’idée des BRE comme supports à des communautés de
pratique en contexte éducatif.
5.2. Description duale des ressources éducatives
Le second type de solutions est de compléter la description LOM sans pour
autant toucher à son intégrité, c’est-à-dire en respectant sa structure et sa
composition pour que le principe d’interopérabilité soit maintenu. Nous parlerions
d’une description duale constituée de la description LOM dans son état actuel et
d’une description du contexte subjectif et des usages de la ressource.
La description LOM permettrait une certaine interopérabilité avec d’autres
banques de ressources éducatives fondées sur le schéma LOM. On peut parler de
communication de description de ressources inter-communautés.
La description du contexte subjectif et des usages de la ressource viendrait
compléter la description LOM pour fournir des descriptions instrumentales de
ressources au sein d’une communauté de pratique donnée.
La figure 6 illustre cette description duale en fonction du point de vue consistant
à voir une BRE comme un système de partage de ressources au sein d’une
communauté de pratique. Cette solution est tout à fait envisageable si l’objectif est
de maintenir une compatibilité avec les banques de ressources éducatives qui
auraient, elles, faits le pari d’utiliser exclusivement la description LOM.
Un exemple partiel de ce type de solutions est proposé par [Recker et al., 2001].
Ils expliquent que les descriptions produites par l’utilisation du schéma LOM ne
suffisent pas pour décider de l’utilisation ou non de telle ou telle ressource en
situation de formation. Ils proposent de distinguer deux types d’information sur les
ressources, des informations qui font autorité (authoritative) et celles qui ne font pas
autorité (non-authoritative). Les premières correspondent à ce que l’on peut trouver
dans le schéma LOM. Les secondes concernent les contextes dans lesquels sont
inscrites les ressources ainsi que le rapport existant entre les ressources et la
communauté des utilisateurs. Sur cette base, les auteurs proposent d’ajouter au
catalogage LOM des ressources, un système de révision des ressources par les pairs
et l’utilisation d’algorithmes de recommandation de ressources sur la base des
opinions des utilisateurs, des besoins exprimés par la personne en recherche d’une
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ressource et de la popularité des ressources au sein de la communauté d’utilisateurs.
Comme nous, ils considèrent que le schéma LOM ne permet pas la description des
activités pédagogiques qui nécessitent la mobilisation de la ressource éducative.
Finalement, [Recker et al., 2001] avancent que, tel que proposé, le schéma LOM
ne fournit pas un support explicite à la réutilisation des ressources éducatives dans
différents contextes éducatifs. Enfin, ils soulignent que l’idée qu’on se fait d’une
ressource n’est pas seulement dépendante des propriétés de la ressource mais
intimement liée à l’activité dans laquelle est insérée la ressource. Ils entrevoient la
ressource éducative comme une entité faisant partie d’un réseau social complexe.
Une ressource doit être regardée aussi selon la place et la valeur qu’elle a dans la
pratique et dans l’activité de formation.

Figure 6. Description duale d’une ressource éducative
Leur proposition reste partielle. Les mécanismes informatiques permettant de
faire coexister les deux formes de description des ressources ne sont pas abordés.
Les conséquences de leur proposition sur le principe d’interopérabilité des BRE ne
sont pas non plus explicitées. Finalement, ils présentent une étude exploratoire qui,
pratiquement, conforte notre étude. Sans mention explicite, sur le plan théorique, ils
positionnent leur étude dans une optique constructiviste, tel que nous avons pu le
faire dans la section 3. À notre connaissance, les auteurs n’ont pas expérimenté le
système qu’ils ont conçu et n’ont pas poursuivi leur étude.
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4.3. Reconstruction d’un schéma conceptuel
La troisième solution envisageable est l’abandon pur et simple du schéma LOM.
Cela aurait l’avantage de permettre de repenser totalement le schéma conceptuel
permettant de modéliser une ressource éducative, son évolution dans le temps et
surtout sa position sociale au sein d’une communauté de pratique à vocation
éducative.
Cela aurait l’inconvénient d’abandonner le défi que tente de relever le schéma
LOM, c’est-à-dire l’interopérabilité de différentes banques de ressources éducatives,
et l’interopérabilité entre banques de ressources et d’autres systèmes informatiques
oeuvrant dans la conception, la diffusion ou la gestion de la formation. Il est
néanmoins possible de développer après coup un mécanisme de traduction pour
obtenir des descriptions LOM à partir des descriptions instrumentales que nous
proposerons.
Les principes que devrait rencontrer une nouvelle modélisation des ressources
éducatives sont présents aux sections 3.2 et 4. Nous ne proposons pas ici un nouveau
schéma conceptuel de la ressource éducative. Nous présentons seulement sur la
figure 7 les dimensions importantes que la nouvelle modélisation devrait prendre en
compte selon nous.
Figure 7. Ébauche d’un modèle de ressource éducative
Les quatre dimensions importantes à distinguer seraient la conception de la
ressource, sa description, la ou les prescriptions de son utilisation et enfin et surtout
les utilisations réelles de la ressource. La cinquième dimension serait celle des
opinions, qui peuvent porter sur tout aspect de la description de la ressource ou sur
tout un aspect de la ressource. Chaque dimension donnerait une place importante aux
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individus qui agissent au niveau de ces dimensions : concepteurs, descripteurs,
prescripteurs, utilisateurs, individus ayant des opinions. Enfin, plusieurs
prescriptions pourraient exister pour une même ressource. Cependant, comme cela
est souligné sur la figure 7, l’accent serait mis sur la description des différentes
utilisations qui sont faites ou qui ont été faites de la ressource dans divers contextes
éducatifs.
6. Conclusion
Dans cet article, nous avons exposé deux éléments qui nous paraissent importants
pour la thématique « Ressources numériques, XML et éducation ».
Le premier élément est une interprétation instrumentale et plus généralement
constructiviste de la problématique de la description des ressources éducatives. Cette
interprétation nous a permis d’indiquer que certaines recherches en IHM en matière
de conception de systèmes technologiques sont d’un intérêt particulier pour la
conceptualisation des banques de ressources éducatives, et cela avant même de se
poser la question à savoir si XML est ou n’est pas la solution efficace pour la
description des ressources éducatives et les mécanismes de gestion des banques de
ressources éducatives.
Le second élément concerne les conséquences de cette interprétation
instrumentale sur la lecture de l’effort de normalisation LOM des métadonnées de
description des ressources éducatives. Nous avons montré que le schéma LOM ne
proposait pas un cadre adéquat pour la description des ressources éducatives.
Nous avons alors proposé trois types de solutions aux problèmes posés par le
schéma LOM. La première solution serait de fournir des recommandations précises
aux membres du sous-groupe LOM de l’IEEE. La seconde solution consisterait à
juxtaposer à la description LOM de chaque ressource, une description du contexte
subjectif et des usages de la ressource. Cette solution permettrait de conserver au
premier plan le défi de l’intéropérabilité entre banques de ressources éducatives.
Enfin, la troisième solution consisterait à repartir de zéro et à proposer un nouveau
schéma conceptuel pour décrire les ressources éducatives. Cette solution aurait le
désavantage de nous placer à court terme en position marginale par rapport aux
travaux de normalisation de l’IEEE. Elle a cependant l’avantage de permettre
l’élaboration d’un schéma conceptuel centrée sur une optique constructiviste. La
solution que nous privilégions dans nos travaux est la seconde consistant à
juxtaposer à la description LOM d’une ressource éducative, une description
instrumentale afin d’obtenir une description duale de la ressource. Cela ne nous
empêche pas, à terme, d’emprunter la première solution et de communiquer des
recommandations au sous-groupe LOM.
Finalement, nous pensons que les études sur les banques de ressources éducatives
sont d’une importance capitale pour le devenir de l’éducation. Elles sont encore plus
importantes du fait de l’existence de ces efforts internationaux de standardisation des
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technologies de la formation. Les résultats de ces consensus internationaux
pourraient assez rapidement avoir des conséquences importantes sur les pratiques de
formation et sur les recherches dans ce domaine.
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Julien Contamines est actuellement inscrit en thèse d'informatique à l'Université du
Maine et réalise sa recherche au centre de recherche LICEF à Montréal (Québec).
Son travail s'inscrit dans le cadre d'une convention franco-québécoise signée entre
l'Université du Maine et la Télé-université du Québec.

Sébastien George est maître de conférences au laboratoire ICTT (Interaction
Collaborative, Téléformation, Téléactivités) de l’INSA de Lyon en France depuis
2002. Après l’obtention d’un doctorat en informatique à l’Université du Maine, il a
travaillé au centre de recherche LICEF de la Télé-université du Québec dans le
cadre d’un post-doctorat. Ses travaux portent sur les environnements informatiques
support à l’apprentissage collectif.

Détenteur d’un doctorat en Nouvelles technologies de l’information appliquées à la
formation et à la communication de l'Université Paris 7, Richard Hotte est
professeur régulier en nouvelles technologies de l'information à la Télé-université
(Université du Québec). Il est chercheur régulier au Centre Interuniversitaire de
Recherche en TéléApprentissage (CIRTA) auquel est affilié le Centre de recherche
LICEF de la Télé-université où il mène des travaux portant sur les communautés
virtuelles et formation, principalement sur les collectifs intelligents d'apprentissage,
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et sur l'instrumentation des acteurs – concepteur, formateur, apprenant - dans la
formation en ligne.

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