El papel de la expresión oral en los cursos on-line de español como lengua extranjera para hablantes de japonés
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El papel de la expresión oral en los cursos on-line de español como lengua extranjera para hablantes de japonés
El papel de la expresión oral en los cursos on-line de español como lengua extranjera
para hablantes de japonés
Mario Carranza Díez
Tokyo University of Foreign Studies
3-11-1 Asahi-cho, Fuchu-shi, 183-8534 Tokio, Japón
carranza@tufs.ac.jp
Resumen
Uno de los problemas a los que se enfrenta el profesor de ELE en Japón es la imposibilidad de
dedicar el tiempo suficiente a desarrollar por igual las cuatro destrezas básicas: producción
oral y escrita, y comprensión auditiva y escrita, en sus clases presenciales. Los currículos de
los cursos de español en Japón suelen estar organizados a partir de contenidos gramaticales o
de contenidos comunicativos, sin considerar la expresión oral y, en concreto, la
pronunciación
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como un aspecto preferente del contenido del curso (Cárdenas 1990, Hiroyasu
2010). Además, está comúnmente aceptada entre profesores y alumnos la aparente similitud
fonética y fonológica entre el español y el japonés, por lo que el tiempo dedicado al desarrollo
de la producción oral y a la corrección fonética disminuye a favor del tiempo que se dedica a
la enseñanza de la gramática y del vocabulario. Por otro lado, es una realidad aceptada entre
los profesores de español en Japón que los alumnos japoneses suelen sentirse cohibidos en el
aula y no se muestran tan participativos y dispuestos a hablar como los alumnos de otras
nacionalidades. La suma de estos factores conlleva que la expresión oral y la corrección
fonética no sean prioritarias en el diseño curricular de los cursos de español, debido,
posiblemente, a que se espera que el alumno desarrolle esta capacidad gracias a las estancias
en países hispanohablantes o a la conversación con hablantes nativos de español(Cárdenas
1995). Sin embargo, los resultados de las pruebas de evaluación demuestran que los
estudiantes de habla japonesa presentan una competencia menor en la prueba de expresión
oral que en el resto de las pruebas (Cárdenas 2001), por lo que surge la cuestión de la
necesidad de dedicar el tiempo adecuado al desarrollo de la expresión oral en clase, o de
buscar otras soluciones para paliar esta carencia. En los últimos años se han desarrollado
numerosos cursos on-line de español como lengua extranjera orientados a estudiantes
japoneses. Esta tecnología ofrece una herramienta que el profesor de español puede utilizar
para reorganizar el tiempo que se dedica a los contenidos en las horas presenciales y para
desarrollar un currículo alternativo de trabajo no presencial del alumno. El objetivo de este
estudio es analizar cuál es el papel de la producción oral en tres de estos cursos, orientados a
hablantes de lengua japonesa, y cuáles son sus posibles ventajas frente a un curso presencial
convencional.
1. La actitud de los alumnos japoneses ante la práctica de la expresión oral
En una encuesta realizada al comienzo del semestre de verano del curso 2010-2011 a 35
alumnos de tercer y cuarto curso, en la Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio, se
preguntó a los estudiantes sobre su actitud ante la capacidad de expresarse oralmente en
español. Los datos muestran que un 60% de los encuestados piensan que no es necesario
dominar la pronunciación del español como un nativo; por el contrario, el 75% opina que es
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En este artículo consideraremos la pronunciación como un aspecto perteneciente a la capacidad de expresarse oralmente,
que incluye, a su vez, otros factores como la fluidez, la coherencia o la corrección gramatical.
para hablantes de japonés
Mario Carranza Díez
Tokyo University of Foreign Studies
3-11-1 Asahi-cho, Fuchu-shi, 183-8534 Tokio, Japón
carranza@tufs.ac.jp
Resumen
Uno de los problemas a los que se enfrenta el profesor de ELE en Japón es la imposibilidad de
dedicar el tiempo suficiente a desarrollar por igual las cuatro destrezas básicas: producción
oral y escrita, y comprensión auditiva y escrita, en sus clases presenciales. Los currículos de
los cursos de español en Japón suelen estar organizados a partir de contenidos gramaticales o
de contenidos comunicativos, sin considerar la expresión oral y, en concreto, la
pronunciación
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como un aspecto preferente del contenido del curso (Cárdenas 1990, Hiroyasu
2010). Además, está comúnmente aceptada entre profesores y alumnos la aparente similitud
fonética y fonológica entre el español y el japonés, por lo que el tiempo dedicado al desarrollo
de la producción oral y a la corrección fonética disminuye a favor del tiempo que se dedica a
la enseñanza de la gramática y del vocabulario. Por otro lado, es una realidad aceptada entre
los profesores de español en Japón que los alumnos japoneses suelen sentirse cohibidos en el
aula y no se muestran tan participativos y dispuestos a hablar como los alumnos de otras
nacionalidades. La suma de estos factores conlleva que la expresión oral y la corrección
fonética no sean prioritarias en el diseño curricular de los cursos de español, debido,
posiblemente, a que se espera que el alumno desarrolle esta capacidad gracias a las estancias
en países hispanohablantes o a la conversación con hablantes nativos de español(Cárdenas
1995). Sin embargo, los resultados de las pruebas de evaluación demuestran que los
estudiantes de habla japonesa presentan una competencia menor en la prueba de expresión
oral que en el resto de las pruebas (Cárdenas 2001), por lo que surge la cuestión de la
necesidad de dedicar el tiempo adecuado al desarrollo de la expresión oral en clase, o de
buscar otras soluciones para paliar esta carencia. En los últimos años se han desarrollado
numerosos cursos on-line de español como lengua extranjera orientados a estudiantes
japoneses. Esta tecnología ofrece una herramienta que el profesor de español puede utilizar
para reorganizar el tiempo que se dedica a los contenidos en las horas presenciales y para
desarrollar un currículo alternativo de trabajo no presencial del alumno. El objetivo de este
estudio es analizar cuál es el papel de la producción oral en tres de estos cursos, orientados a
hablantes de lengua japonesa, y cuáles son sus posibles ventajas frente a un curso presencial
convencional.
1. La actitud de los alumnos japoneses ante la práctica de la expresión oral
En una encuesta realizada al comienzo del semestre de verano del curso 2010-2011 a 35
alumnos de tercer y cuarto curso, en la Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio, se
preguntó a los estudiantes sobre su actitud ante la capacidad de expresarse oralmente en
español. Los datos muestran que un 60% de los encuestados piensan que no es necesario
dominar la pronunciación del español como un nativo; por el contrario, el 75% opina que es
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En este artículo consideraremos la pronunciación como un aspecto perteneciente a la capacidad de expresarse oralmente,
que incluye, a su vez, otros factores como la fluidez, la coherencia o la corrección gramatical.
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importante poseer la competencia oral suficiente para hacerse entender por los
hispanohablantes. En lo referente a las dificultades específicas en la pronunciación del
español, la dificultad mayoritaria (71%) fue la distinción entre los tres fonemas líquidos del
español (/l/, /r/, /ɾ/) seguida de la distinción entre la consonante palatal oclusiva /ɟ/ y la
consonante palatal lateral /ʎ/, que fue elegida por un 46% de los encuestados. En el gráfico 1
se muestran los resultados de la encuesta sobre las dificultades de la pronunciación del
español de los estudiantes japoneses. Se incluyeron aspectos no relacionados con la fonética,
como los morfo-stintácticos, y cuestiones relacionadas con las normas ortográficas, con el
objetivo de comprobar si los alumnos consideraban que estos aspectos podían suponer un
problema para su competencia oral.
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Gráfico 1: Principales dificultades en la pronunciación del español
Finalmente, se preguntó a los encuestados sobre cuál sería la mejor manera de solucionar
estas dificultades. Los resultados de esta pregunta se muestran en el gráfico 2. A partir de los
datos, considerando que las respuestas mayoritarias han sido “practicando la lengua” (83%) y
“en estancias en España” (63%), podemos deducir que, para los encuestados, la habilidad de
expresarse oralmente en español se trataría de una competencia que se adquiere de manera
individual, fuera de las clases presenciales. Por lo tanto, los estudiantes, aparentemente, no
consideran las clases presenciales como el medio adecuado para mejorar su pronunciación,
sino que más bien relacionan la práctica de la lengua –con hablantes nativos, o mediante
estancias en un país hispanohablante– como la mejor manera de desarrollar esta habilidad.
Esta percepción coincide con la metodología tradicional de enseñanza de lenguas, es decir, las
clases se dedican, principalmente, a la enseñanza de la gramática y del vocabulario, mientras
que la práctica de la expresión oral no se considera en el diseño curricular del curso (Hiroyasu
2010) y se espera que el estudiante adquiera esta habilidad mediante la práctica con amigos
nativos o gracias a estancias de estudio en un país hispanohablante.
Los resultados de esta encuesta preliminar parecen indicar que nuestros estudiantes japoneses
demuestran una actitud positiva ante la expresión oral; sin embargo, no consideran que sea
necesario dominar la pronunciación para llegar a comunicarse de manera adecuada con los
hablantes nativos. Por otro lado, se percibe una clara relación entre el desarrollo de la
competencia oral y el uso de la lengua fuera de las clases presenciales; es decir, a partir de
estos resultados se podría deducir que los encuestados opinan que dedicar tiempo a la
pronunciación durante las clases presenciales no es lo suficientemente productivo.
hispanohablantes. En lo referente a las dificultades específicas en la pronunciación del
español, la dificultad mayoritaria (71%) fue la distinción entre los tres fonemas líquidos del
español (/l/, /r/, /ɾ/) seguida de la distinción entre la consonante palatal oclusiva /ɟ/ y la
consonante palatal lateral /ʎ/, que fue elegida por un 46% de los encuestados. En el gráfico 1
se muestran los resultados de la encuesta sobre las dificultades de la pronunciación del
español de los estudiantes japoneses. Se incluyeron aspectos no relacionados con la fonética,
como los morfo-stintácticos, y cuestiones relacionadas con las normas ortográficas, con el
objetivo de comprobar si los alumnos consideraban que estos aspectos podían suponer un
problema para su competencia oral.
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Gráfico 1: Principales dificultades en la pronunciación del español
Finalmente, se preguntó a los encuestados sobre cuál sería la mejor manera de solucionar
estas dificultades. Los resultados de esta pregunta se muestran en el gráfico 2. A partir de los
datos, considerando que las respuestas mayoritarias han sido “practicando la lengua” (83%) y
“en estancias en España” (63%), podemos deducir que, para los encuestados, la habilidad de
expresarse oralmente en español se trataría de una competencia que se adquiere de manera
individual, fuera de las clases presenciales. Por lo tanto, los estudiantes, aparentemente, no
consideran las clases presenciales como el medio adecuado para mejorar su pronunciación,
sino que más bien relacionan la práctica de la lengua –con hablantes nativos, o mediante
estancias en un país hispanohablante– como la mejor manera de desarrollar esta habilidad.
Esta percepción coincide con la metodología tradicional de enseñanza de lenguas, es decir, las
clases se dedican, principalmente, a la enseñanza de la gramática y del vocabulario, mientras
que la práctica de la expresión oral no se considera en el diseño curricular del curso (Hiroyasu
2010) y se espera que el estudiante adquiera esta habilidad mediante la práctica con amigos
nativos o gracias a estancias de estudio en un país hispanohablante.
Los resultados de esta encuesta preliminar parecen indicar que nuestros estudiantes japoneses
demuestran una actitud positiva ante la expresión oral; sin embargo, no consideran que sea
necesario dominar la pronunciación para llegar a comunicarse de manera adecuada con los
hablantes nativos. Por otro lado, se percibe una clara relación entre el desarrollo de la
competencia oral y el uso de la lengua fuera de las clases presenciales; es decir, a partir de
estos resultados se podría deducir que los encuestados opinan que dedicar tiempo a la
pronunciación durante las clases presenciales no es lo suficientemente productivo.
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Gráfico 2: Maneras de solucionar las dificultades de pronunciación
2. La práctica de la producción oral asistida por ordenador: estado de la cuestión
Cabe preguntarse, entonces, si la práctica de la expresión oral, así como la de otras
competencias, puede desarrollarse de manera no presencial. La enseñanza de lenguas asistida
por ordenador se presenta, aparentemente, como un medio adecuado para tratar las
habilidades de expresión oral, mas ¿puede un ordenador juzgar y corregir por sí mismo la
expresión oral de un aprendiz de una lengua extranjera? Si esto es así, ¿cuál es la manera más
adecuada de hacerlo? La comunidad científica ha discutido largo y tendido sobre las ventajas
de las aplicaciones informáticas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Blake (2008) destaca
los resultados positivos en la evaluación de los grupos que siguieron cursos de enseñanza
asistida por ordenador, frente a los grupos que siguieron cursos tradicionales; Hincks (2003)
aporta datos sobre la incorporación del reconocimiento automático del habla a la enseñanza
de lenguas extranjeras asistida por ordenador, y enfatiza los beneficios de esta tecnología en
alumnos con un acento extranjero muy marcado. Neri et al. (2001) añaden la importancia del
feedback que se proporciona al usuario en los módulos basados en reconocimiento de habla,
pero también avisan sobre los límites actuales de esta tecnología, que obligan a restringir la
producción del hablante a palabras aisladas o enunciados breves, de manera que el mensaje
sea “predecible” por el reconocedor. Por último en Neri et al. (2002) se resumen las ventajas
de esta metodología frente a la metodología tradicional, característica de las clases
presenciales, destacando la disminución de la ansiedad –los estudiantes japoneses son muy
sensibles a las situaciones de ansiedad, lo que puede provocar una situación de bloqueo en las
clases presenciales (Cárdenas 1990)–; finalmente, las autoras destacan de esta tecnología la
posibilidad de recibir un feedback inmediato y significativo y la capacidad de practicar de
forma indefinida con el programa. Respecto al estado de la cuestión de la enseñanza de la
pronunciación asistida por ordenador, Llisterri (2007) presenta un profundo análisis de los
diferentes tipos de aplicaciones que han incorporado nuevas tecnologías, como el
reconocimiento de habla o las ayudas visuales, y los resultados que se han obtenido de su
aplicación en distintos estudios. Estas nuevas tecnologías ya han sido adoptadas por algunos
programas de enseñanza de lenguas extranjeras asistida por ordenador, como Talk to Me o Tell
Me More, en los que se añaden a las actividades de pronunciación clásicas de repetición de
palabras o de frases según un modelo canónico. Esto permite al programa proporcionar un
feed-back que mide el grado de similitud entre la producción del aprendiente y la del modelo
propuesto y, además, algo que consideramos muy importante, permite la autoevaluación.
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Gráfico 2: Maneras de solucionar las dificultades de pronunciación
2. La práctica de la producción oral asistida por ordenador: estado de la cuestión
Cabe preguntarse, entonces, si la práctica de la expresión oral, así como la de otras
competencias, puede desarrollarse de manera no presencial. La enseñanza de lenguas asistida
por ordenador se presenta, aparentemente, como un medio adecuado para tratar las
habilidades de expresión oral, mas ¿puede un ordenador juzgar y corregir por sí mismo la
expresión oral de un aprendiz de una lengua extranjera? Si esto es así, ¿cuál es la manera más
adecuada de hacerlo? La comunidad científica ha discutido largo y tendido sobre las ventajas
de las aplicaciones informáticas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Blake (2008) destaca
los resultados positivos en la evaluación de los grupos que siguieron cursos de enseñanza
asistida por ordenador, frente a los grupos que siguieron cursos tradicionales; Hincks (2003)
aporta datos sobre la incorporación del reconocimiento automático del habla a la enseñanza
de lenguas extranjeras asistida por ordenador, y enfatiza los beneficios de esta tecnología en
alumnos con un acento extranjero muy marcado. Neri et al. (2001) añaden la importancia del
feedback que se proporciona al usuario en los módulos basados en reconocimiento de habla,
pero también avisan sobre los límites actuales de esta tecnología, que obligan a restringir la
producción del hablante a palabras aisladas o enunciados breves, de manera que el mensaje
sea “predecible” por el reconocedor. Por último en Neri et al. (2002) se resumen las ventajas
de esta metodología frente a la metodología tradicional, característica de las clases
presenciales, destacando la disminución de la ansiedad –los estudiantes japoneses son muy
sensibles a las situaciones de ansiedad, lo que puede provocar una situación de bloqueo en las
clases presenciales (Cárdenas 1990)–; finalmente, las autoras destacan de esta tecnología la
posibilidad de recibir un feedback inmediato y significativo y la capacidad de practicar de
forma indefinida con el programa. Respecto al estado de la cuestión de la enseñanza de la
pronunciación asistida por ordenador, Llisterri (2007) presenta un profundo análisis de los
diferentes tipos de aplicaciones que han incorporado nuevas tecnologías, como el
reconocimiento de habla o las ayudas visuales, y los resultados que se han obtenido de su
aplicación en distintos estudios. Estas nuevas tecnologías ya han sido adoptadas por algunos
programas de enseñanza de lenguas extranjeras asistida por ordenador, como Talk to Me o Tell
Me More, en los que se añaden a las actividades de pronunciación clásicas de repetición de
palabras o de frases según un modelo canónico. Esto permite al programa proporcionar un
feed-back que mide el grado de similitud entre la producción del aprendiente y la del modelo
propuesto y, además, algo que consideramos muy importante, permite la autoevaluación.
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Los estudios realizados hasta la fecha no han llegado a una conclusión definitiva sobre las
ventajas de la práctica de la expresión oral asistida por ordenador frente a la enseñanza
tradicional; sin embargo, cabría añadir que consideran la enseñanza asistida por ordenador,
principalmente, como un substituto de las clases presenciales; son escasas las investigaciones
que se han llevado a cabo sobre los cursos “híbridos”, es decir, cursos que combinan
enseñanza presencial y práctica no presencial a través de una plataforma de e-learning. Por
otro lado, la falta de resultados significativos de los estudios anteriores puede ser debida a
muchos otros factores: planteamiento del curso, capacidades del estudiante, desarrollo de la
actividad, y, especialmente, el período de tiempo en el que se han realizado los experimentos,
que, en la mayoría de los casos, no excede de un semestre. Los propios autores consideran
que, en tan poco tiempo, no pueden apreciarse mejoras significativas en la producción oral de
los estudiantes. A pesar de que estos resultados no son todo lo positivos que podría esperarse,
es innegable que la incorporación de las nuevas tecnologías en los ámbitos educativos se está
consolidando, y que la enseñanza de lenguas extranjeras parece a priori el campo más
adecuado para consolidar su uso. Ello se debe, en parte, a la heterogeneidad de los estudiantes
en lo relativo a a su lengua materna, cultura o estilos de aprendizaje; a las necesidades del
usuario, puesto que la enseñanza de lenguas asistida por ordenador permite una organización
personal del tiempo que se quiere dedicar al aprendizaje y una auto-monitorización de los
resultados y, finalmente, a la tendencia actual hacia un aprendizaje centrado en el alumno, que
promueve que este sea independiente y tome un papel activo en el proceso de aprendizaje.
3. Objetivo del estudio y metodología
En el presente trabajo se han analizado los siguientes cursos de español como lengua
extranjera a través de Internet dirigidos especialmente a alumnos de habla japonesa:
•ARIES (Archivo Integral del Español) desarrollado por la Universidad de Tokio. Se trata de
un curso de español a través de vídeos sobre diversos aspectos culturales. Se complementa
con el curso de español on-line Dímelo, también desarrollado por el mismo equipo de
profesores de la Universidad de Tokio. Este curso on-line fue desarrollado originalmente con
la idea de ofrecer un apoyo a las clases presenciales, de manera que los estudiantes
matriculados en el curso presencial deben seguir también algunos contenidos del curso no
presencial
2
.
•AVE (Aula Virtual de Español), plataforma ofrecida por el Instituto Cervantes. En el año
2010 se adaptó este curso para los alumnos de habla japonesa, incluyendo la traducción de las
explicaciones de las actividades al japonés y algunos ejercicios específicos para corregir los
errores más característicos de los estudiantes japoneses
3
.
•TUFS Language Modules, desarrollado por la Universidad de Estudios Extranjeros de
Tokio, comprende cursos de más de 20 idiomas en la plataforma Moodle; entre ellos: alemán,
francés, inglés, español, portugués, coreano, chino, ruso, etc. Se creó en el año 2003 como
una herramienta de refuerzo a las clases presenciales de lenguas extranjeras, pero su uso no es
obligatorio para los estudiantes matriculados en estas clases
4
.
Nuestro objetivo principal es analizar los materiales relacionados con la práctica de la
producción oral, en general, y con la corrección fonética, en particular, en estos tres cursos,
2
Disponible de forma gratuita en la siguiente dirección url: http://spanish.ecc.u-tokyo.ac.jp/
3
Curso de pago. Accesible en la siguiente dirección url: http://aulavirtual.jp
4
Disponible de forma gratuita (es necesario registrarse) en la siguiente dirección url: http://cblle.tufs.ac.jp/moodle/menu-
index.html
ventajas de la práctica de la expresión oral asistida por ordenador frente a la enseñanza
tradicional; sin embargo, cabría añadir que consideran la enseñanza asistida por ordenador,
principalmente, como un substituto de las clases presenciales; son escasas las investigaciones
que se han llevado a cabo sobre los cursos “híbridos”, es decir, cursos que combinan
enseñanza presencial y práctica no presencial a través de una plataforma de e-learning. Por
otro lado, la falta de resultados significativos de los estudios anteriores puede ser debida a
muchos otros factores: planteamiento del curso, capacidades del estudiante, desarrollo de la
actividad, y, especialmente, el período de tiempo en el que se han realizado los experimentos,
que, en la mayoría de los casos, no excede de un semestre. Los propios autores consideran
que, en tan poco tiempo, no pueden apreciarse mejoras significativas en la producción oral de
los estudiantes. A pesar de que estos resultados no son todo lo positivos que podría esperarse,
es innegable que la incorporación de las nuevas tecnologías en los ámbitos educativos se está
consolidando, y que la enseñanza de lenguas extranjeras parece a priori el campo más
adecuado para consolidar su uso. Ello se debe, en parte, a la heterogeneidad de los estudiantes
en lo relativo a a su lengua materna, cultura o estilos de aprendizaje; a las necesidades del
usuario, puesto que la enseñanza de lenguas asistida por ordenador permite una organización
personal del tiempo que se quiere dedicar al aprendizaje y una auto-monitorización de los
resultados y, finalmente, a la tendencia actual hacia un aprendizaje centrado en el alumno, que
promueve que este sea independiente y tome un papel activo en el proceso de aprendizaje.
3. Objetivo del estudio y metodología
En el presente trabajo se han analizado los siguientes cursos de español como lengua
extranjera a través de Internet dirigidos especialmente a alumnos de habla japonesa:
•ARIES (Archivo Integral del Español) desarrollado por la Universidad de Tokio. Se trata de
un curso de español a través de vídeos sobre diversos aspectos culturales. Se complementa
con el curso de español on-line Dímelo, también desarrollado por el mismo equipo de
profesores de la Universidad de Tokio. Este curso on-line fue desarrollado originalmente con
la idea de ofrecer un apoyo a las clases presenciales, de manera que los estudiantes
matriculados en el curso presencial deben seguir también algunos contenidos del curso no
presencial
2
.
•AVE (Aula Virtual de Español), plataforma ofrecida por el Instituto Cervantes. En el año
2010 se adaptó este curso para los alumnos de habla japonesa, incluyendo la traducción de las
explicaciones de las actividades al japonés y algunos ejercicios específicos para corregir los
errores más característicos de los estudiantes japoneses
3
.
•TUFS Language Modules, desarrollado por la Universidad de Estudios Extranjeros de
Tokio, comprende cursos de más de 20 idiomas en la plataforma Moodle; entre ellos: alemán,
francés, inglés, español, portugués, coreano, chino, ruso, etc. Se creó en el año 2003 como
una herramienta de refuerzo a las clases presenciales de lenguas extranjeras, pero su uso no es
obligatorio para los estudiantes matriculados en estas clases
4
.
Nuestro objetivo principal es analizar los materiales relacionados con la práctica de la
producción oral, en general, y con la corrección fonética, en particular, en estos tres cursos,
2
Disponible de forma gratuita en la siguiente dirección url: http://spanish.ecc.u-tokyo.ac.jp/
3
Curso de pago. Accesible en la siguiente dirección url: http://aulavirtual.jp
4
Disponible de forma gratuita (es necesario registrarse) en la siguiente dirección url: http://cblle.tufs.ac.jp/moodle/menu-
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así como el tipo de actividades, el tratamiento de los errores y el feedback que proporciona al
usuario con el fin de comprobar hasta qué punto sería de utilidad incorporar actividades
basadas en el reconocimiento automático de habla. Los tres cursos son muy diferentes entre
sí, están creados en plataformas docentes distintas, cada uno está basado en diferentes marcos
metodológicos y elaborado con distintos criterios; sin embargo, comparten un mismo
objetivo: la enseñanza/práctica del español como lengua extranjera para estudiantes adultos de
habla japonesa a través de Internet. Para realizar el estudio, se preparó un cuestionario, se
realizaron entrevistas individuales con los responsables de los tres proyectos
5
y se analizaron
todos los materiales y actividades de los cursos relacionados con la práctica de la expresión
oral.
4. Composición y estructura de los cursos
La estructura de cada curso responde a criterios muy diferentes, ya que se tienen en cuenta el
objetivo metodológico de cada curso dentro de la estructura global de la institución, las
necesidades del alumno, y el papel de estos cursos on-line con respecto al plan curricular de
cada centro. A continuación, analizaremos la composición de cada curso, considerando los
niveles en los que se ha dividido, el tipo de usuario, las horas de dedicación y otros aspectos
técnicos como el lenguaje de programación, el tipo de contenidos multimedia o el diseño de la
interfaz.
La Universidad de Tokio ofrece dos cursos on-line independientes: por un lado, Dímelo se ha
planteado como un curso completo de enseñanza de español a través de Internet a lo largo de
doce temas, que están organizados a partir de las situaciones comunicativas características del
nivel A1. Los temas incluyen frases y vocabulario útiles en cada situación. No se incluye
ninguna práctica concreta de pronunciación pero sí se ha añadido audios con la lectura de las
oraciones que se presentan en cada tema. ARIES ofrece una mayor cantidad de materiales
multimedia estructurados por temas culturales. El primer tema está dedicado a los sonidos del
español, que se presentan a partir del abecedario junto con una breve descripción en japonés
de la pronunciación (o pronunciaciones) de la letra y un archivo de vídeo que muestra la
articulación del sonido. Ambos cursos están diseñados en lenguaje PHP y utilizan materiales
multimedia (especialmente, audio y vídeo). Todas las explicaciones están en japonés, sin
posibilidad de cambiar al español.
El curso de enseñanza a distancia creado por el Instituto Cervantes, AVE, está orientado a
cualquier tipo de usuario y dispone de tres modalidades diferentes de trabajo: modalidad
semi-presencial, como complemento a las clases presenciales ofrecidas en el Instituto
Cervantes, modalidad a distancia no tutorizada y modalidad a distancia tutorizada. La
diferencia entre estas dos últimas radica en la posiblidad de disponer de un tutor personal que
realice el seguimiento del alumno y en el acceso a una serie de plataformas en las que los
alumnos inscritos pueden interactuar mediante chat, Skype o correo electrónico. El curso on-
line está dividido en cinco niveles de conocimiento, según el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER), desde el nivel A1 hasta el nivel C1. A su vez, cada nivel, se subdivide en
diferentes módulos, con una dedicación aproximada de 60 horas por módulo. De acuerdo con
el MCER, el tiempo de dedicación para cada nivel aumenta de manera exponencial en función
del nivel, es decir, los niveles iniciales A1 y A2 tienen una dedicación de 120 horas, mientras
que el nivel intermedio B1 dobla el tiempo de dedicación hasta las 240 horas. Cada módulo
está compuesto de tres temas, divididos en 9 sesiones y una sesión adicional de materiales
5
Agradezco, de manera personal, a los responsables de los tres cursos que prestaron su valiosa colaboración para la
redacción de este artículo: Prof. Mercedes Castro (Instituto Cervantes de Tokio), Prof. Hiroto Ueda (Universidad de Tokio) y
Prof. Tsutomu Kigoshi (Universidad de Chukyou).
usuario con el fin de comprobar hasta qué punto sería de utilidad incorporar actividades
basadas en el reconocimiento automático de habla. Los tres cursos son muy diferentes entre
sí, están creados en plataformas docentes distintas, cada uno está basado en diferentes marcos
metodológicos y elaborado con distintos criterios; sin embargo, comparten un mismo
objetivo: la enseñanza/práctica del español como lengua extranjera para estudiantes adultos de
habla japonesa a través de Internet. Para realizar el estudio, se preparó un cuestionario, se
realizaron entrevistas individuales con los responsables de los tres proyectos
5
y se analizaron
todos los materiales y actividades de los cursos relacionados con la práctica de la expresión
oral.
4. Composición y estructura de los cursos
La estructura de cada curso responde a criterios muy diferentes, ya que se tienen en cuenta el
objetivo metodológico de cada curso dentro de la estructura global de la institución, las
necesidades del alumno, y el papel de estos cursos on-line con respecto al plan curricular de
cada centro. A continuación, analizaremos la composición de cada curso, considerando los
niveles en los que se ha dividido, el tipo de usuario, las horas de dedicación y otros aspectos
técnicos como el lenguaje de programación, el tipo de contenidos multimedia o el diseño de la
interfaz.
La Universidad de Tokio ofrece dos cursos on-line independientes: por un lado, Dímelo se ha
planteado como un curso completo de enseñanza de español a través de Internet a lo largo de
doce temas, que están organizados a partir de las situaciones comunicativas características del
nivel A1. Los temas incluyen frases y vocabulario útiles en cada situación. No se incluye
ninguna práctica concreta de pronunciación pero sí se ha añadido audios con la lectura de las
oraciones que se presentan en cada tema. ARIES ofrece una mayor cantidad de materiales
multimedia estructurados por temas culturales. El primer tema está dedicado a los sonidos del
español, que se presentan a partir del abecedario junto con una breve descripción en japonés
de la pronunciación (o pronunciaciones) de la letra y un archivo de vídeo que muestra la
articulación del sonido. Ambos cursos están diseñados en lenguaje PHP y utilizan materiales
multimedia (especialmente, audio y vídeo). Todas las explicaciones están en japonés, sin
posibilidad de cambiar al español.
El curso de enseñanza a distancia creado por el Instituto Cervantes, AVE, está orientado a
cualquier tipo de usuario y dispone de tres modalidades diferentes de trabajo: modalidad
semi-presencial, como complemento a las clases presenciales ofrecidas en el Instituto
Cervantes, modalidad a distancia no tutorizada y modalidad a distancia tutorizada. La
diferencia entre estas dos últimas radica en la posiblidad de disponer de un tutor personal que
realice el seguimiento del alumno y en el acceso a una serie de plataformas en las que los
alumnos inscritos pueden interactuar mediante chat, Skype o correo electrónico. El curso on-
line está dividido en cinco niveles de conocimiento, según el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER), desde el nivel A1 hasta el nivel C1. A su vez, cada nivel, se subdivide en
diferentes módulos, con una dedicación aproximada de 60 horas por módulo. De acuerdo con
el MCER, el tiempo de dedicación para cada nivel aumenta de manera exponencial en función
del nivel, es decir, los niveles iniciales A1 y A2 tienen una dedicación de 120 horas, mientras
que el nivel intermedio B1 dobla el tiempo de dedicación hasta las 240 horas. Cada módulo
está compuesto de tres temas, divididos en 9 sesiones y una sesión adicional de materiales
5
Agradezco, de manera personal, a los responsables de los tres cursos que prestaron su valiosa colaboración para la
redacción de este artículo: Prof. Mercedes Castro (Instituto Cervantes de Tokio), Prof. Hiroto Ueda (Universidad de Tokio) y
Prof. Tsutomu Kigoshi (Universidad de Chukyou).
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complementarios. Cada tres sesiones se incluye un test de autoevaluación, de manera que el
estudiante puede comprobar sus progresos y volver a realizar alguno de los apartados si lo
cree necesario; al final de cada tema, se presenta una tarea final, en la que el estudiante debe
poner en práctica de manera global los conocimientos y habilidades adquiridos en esa unidad.
La tarea final está orientada a la modalidad tutorizada, puesto que la mayoría de las
actividades deben realizarse entre varios estudiantes. El curso está programado en Javascript
y utiliza animaciones en formato Flash, elementos multimedia (vídeo, audio) y materiales
reales. La interfaz, que presenta los menús a la derecha y a la izquierda las noticias del curso y
los avisos recuerda, en cierta medida, al utilizado en plataformas docentes tipo Moods. Los
contenidos están redactados en español, al igual que las explicaciones; estas últimas disponen
de la posibilidad de cambiar la lengua del interfaz al japónés, pero solo en los niveles A1 y
A2.
Por último, TUFS Language Modules se divide en cinco módulos diferentes (pronunciación,
conversación, gramática, léxico según el significado y léxico según la situación comunicativa)
para cada lengua. TUFS Pronunciation Module dedica un módulo independiente a la
presentación de los elementos segmentales y suprasegmentales del español, que se estructura
en tres niveles: “Supervivencia”, “Para una comunicación fluida” y “Para lograr una
pronunciación nativa”. Cada nivel se divide en varios temas que tratan indistintamente
aspectos segmentales y suprasegmentales. En el apartado inicial, “Supervivencia”, se
presentan los fonemas del español comparándolos con los fonemas del japonés y se explican
las diferencias entre los dos sistemas fonológicos; posteriormente se introducen aquellos
fonemas inexistentes en el repertorio fonológico de la lengua japonesa y se relacionan con sus
grafías correspondientes. A continuación, algunos temas retoman los fonemas introducidos
anteriormente, pero esta vez relacionándolos con las reglas ortográficas del español.
Posteriormente, se introducen el acento en español, los patrones acentuales que suponen
dificultades concretas en japonés, las normas de acentuación gráfica y se incluyen actividades
para determinar la sílaba acentuada de las palabras. El resto de los temas desarrolla algunos
aspectos de las normas ortográficas del español e incluyen actividades para que el estudiante
practique la escritura y la lectura de palabras españolas. Como se puede comprobar, el primer
tema relaciona los aspectos fonético-fonológicos con las normas ortográficas. En el segundo
apartado, “Para una comunicación fluida”, se explican algunos fenómenos como la
resilabificación y la sinalefa y la distinción entre acento léxico, acento gráfico y la tonicidad
de las palabras gramaticales. Por último, en el apartado “Hacia una pronunciación nativa” se
tratan aquellos contextos fonéticos y secuencias de sonidos que pueden producir
interferencias en la producción del español por hablantes de lengua japonesa como los
diptongos con semivocal /w/, los hiatos, el ensordecimiento de vocales entre consonantes
sordas, la coarticulación y el debilitamiento o pérdida de consonantes en contextos de
relajamiento. En resumen, en el tema “Supervivencia” se estudian los sonidos del español y
todo lo necesario para que la pronunciación sea inteligible. En el tema “Para una
comunicación fluida” se tratan aspectos prosódicos y, finalmente, “Hacia una pronunciación
nativa” se centra en aquellos fenómenos característicos del habla espontánea que no afectan a
la inteligibilidad. El curso está diseñado en la plataforma Moodle, por lo que las actividades
no permiten una gran interacción entre el usuario y el ordenador; aún así, debemos destacar
que se trata del único curso que está diseñado a partir de un análisis sistematizado de los
errores prototípicos de los estudiantes de habla japonesa y de un análisis contrastivo de los
sistemas fonético-fonológicos de las dos lenguas (Kigoshi 2004).
estudiante puede comprobar sus progresos y volver a realizar alguno de los apartados si lo
cree necesario; al final de cada tema, se presenta una tarea final, en la que el estudiante debe
poner en práctica de manera global los conocimientos y habilidades adquiridos en esa unidad.
La tarea final está orientada a la modalidad tutorizada, puesto que la mayoría de las
actividades deben realizarse entre varios estudiantes. El curso está programado en Javascript
y utiliza animaciones en formato Flash, elementos multimedia (vídeo, audio) y materiales
reales. La interfaz, que presenta los menús a la derecha y a la izquierda las noticias del curso y
los avisos recuerda, en cierta medida, al utilizado en plataformas docentes tipo Moods. Los
contenidos están redactados en español, al igual que las explicaciones; estas últimas disponen
de la posibilidad de cambiar la lengua del interfaz al japónés, pero solo en los niveles A1 y
A2.
Por último, TUFS Language Modules se divide en cinco módulos diferentes (pronunciación,
conversación, gramática, léxico según el significado y léxico según la situación comunicativa)
para cada lengua. TUFS Pronunciation Module dedica un módulo independiente a la
presentación de los elementos segmentales y suprasegmentales del español, que se estructura
en tres niveles: “Supervivencia”, “Para una comunicación fluida” y “Para lograr una
pronunciación nativa”. Cada nivel se divide en varios temas que tratan indistintamente
aspectos segmentales y suprasegmentales. En el apartado inicial, “Supervivencia”, se
presentan los fonemas del español comparándolos con los fonemas del japonés y se explican
las diferencias entre los dos sistemas fonológicos; posteriormente se introducen aquellos
fonemas inexistentes en el repertorio fonológico de la lengua japonesa y se relacionan con sus
grafías correspondientes. A continuación, algunos temas retoman los fonemas introducidos
anteriormente, pero esta vez relacionándolos con las reglas ortográficas del español.
Posteriormente, se introducen el acento en español, los patrones acentuales que suponen
dificultades concretas en japonés, las normas de acentuación gráfica y se incluyen actividades
para determinar la sílaba acentuada de las palabras. El resto de los temas desarrolla algunos
aspectos de las normas ortográficas del español e incluyen actividades para que el estudiante
practique la escritura y la lectura de palabras españolas. Como se puede comprobar, el primer
tema relaciona los aspectos fonético-fonológicos con las normas ortográficas. En el segundo
apartado, “Para una comunicación fluida”, se explican algunos fenómenos como la
resilabificación y la sinalefa y la distinción entre acento léxico, acento gráfico y la tonicidad
de las palabras gramaticales. Por último, en el apartado “Hacia una pronunciación nativa” se
tratan aquellos contextos fonéticos y secuencias de sonidos que pueden producir
interferencias en la producción del español por hablantes de lengua japonesa como los
diptongos con semivocal /w/, los hiatos, el ensordecimiento de vocales entre consonantes
sordas, la coarticulación y el debilitamiento o pérdida de consonantes en contextos de
relajamiento. En resumen, en el tema “Supervivencia” se estudian los sonidos del español y
todo lo necesario para que la pronunciación sea inteligible. En el tema “Para una
comunicación fluida” se tratan aspectos prosódicos y, finalmente, “Hacia una pronunciación
nativa” se centra en aquellos fenómenos característicos del habla espontánea que no afectan a
la inteligibilidad. El curso está diseñado en la plataforma Moodle, por lo que las actividades
no permiten una gran interacción entre el usuario y el ordenador; aún así, debemos destacar
que se trata del único curso que está diseñado a partir de un análisis sistematizado de los
errores prototípicos de los estudiantes de habla japonesa y de un análisis contrastivo de los
sistemas fonético-fonológicos de las dos lenguas (Kigoshi 2004).
Page 7
5. Contenidos y actividades para la práctica de la expresión oral
5.1. Actividades de audición y repetición de un modelo.
La mayoría de las actividades que se proponen en los tres cursos siguen el esquema siguiente:
se ofrece un documento sonoro con palabras, frases o diálogos; a continuación, el estudiante
debe repetir lo que ha escuchado. Existen numerosas variantes: algunas actividades añaden
documentos escritos con la transcripción del audio y otras incluyen apoyos visuales como
fotos o dibujos. Esta actividad tiene como objetivo que el estudiante escuche un documento
sonoro en español y repita las veces que sean necesarias hasta que considere que su
pronunciación se acerca lo máximo posible a la del modelo. En las actividades no se
especifica, tampoco, si el estudiante debe atender a ciertos sonidos concretos, a aspectos
prosódicos, a la división de las palabras en sílabas o a la posición del acento. Normalmente
estas actividades proponen un solo fichero de audio como modelo, lo que puede resultar un
problema a la hora de diferenciar las características generales de la pronunciación española,
que se proponen como modelo para imitar, de las variantes individuales del hablante utilizado
como locutor. Dímelo presenta la actividad con el apoyo del texto escrito, cosa que no sucede
en AVE ni en TUFS Pronunciation Module.
5.2. Actividades orientadas a la presentación de los sonidos del español, discriminación entre
dos sonidos y contraste con los sonidos del japonés
Dímelo, ARIES y TUFS Pronunciation Module dedican las primeras sesiones a la
presentación del inventario de fonemas del español. En cambio, en AVE este tipo de
actividades se encuentra en un apartado llamado “Material complementario”, al que el usuario
puede acceder desde el principio, pero que no forma parte de las actividades evaluables del
curso. Generalmente, se introducen los fonemas del español a través de las grafías utilizadas
para representarlos por escrito, excepto en TUFS Language Modules, que utiliza los símbolos
fonéticos de la Asociación Fonética Internacional. Una de las particularidades de AVE, que lo
diferencia de los otros cursos, es la incorporación de una aplicación que permite que el
estudiante pueda grabar su propia voz para compararla con la del modelo. Para esto es
necesario que el estudiante disponga de un micrófono y de unos altavoces conectados al
ordenador. TUFS Pronunciation Module se centra en las actividades de discriminación entre
dos sonidos del español o entre un sonido del español y otro sonido del japonés con
características fonéticas similares. Lo más destacable de estas actividades es que se ha optado
por utilizar grabaciones de un locutor bilingüe japonés-español. De esta manera, se evita que
el estudiante deduzca si un sonido pertenece a una lengua u otra únicamente a partir de la voz
del locutor. Consideramos que esta opción puede contribuir de manera notable a la distinción
de sonidos muy cercanos entre las dos lenguas pero con realizaciones articulatorias diferentes,
como es el caso de la vocal posterior redondeada del español /u/ y la vocal posterior no
redondeada del japonés /ɯ/ (Carranza 2008). Por el contrario, Dímelo y ARIES presentan los
sonidos del español a través del abecedario, acompañando cada sonido de documentos
sonoros como muestra de la pronunciación de ese sonido en diferentes palabras. ARIES
incorpora, además, vídeos que muestran la articulación del sonido producido por un hablante.
AVE incluye, asimismo, vídeos que muestran el movimiento de los labios en el momento de
articulación de cada fonema.
5.3. Actividades orientadas a la conversación
TUFS dispone de un módulo independiente dedicado a la presentación de conversaciones y
diálogos a través de vídeos: TUFS Conversation Module, lo que supone más de un 20% de los
materiales del curso orientados a la práctica de la conversación. Este módulo consta de un
5.1. Actividades de audición y repetición de un modelo.
La mayoría de las actividades que se proponen en los tres cursos siguen el esquema siguiente:
se ofrece un documento sonoro con palabras, frases o diálogos; a continuación, el estudiante
debe repetir lo que ha escuchado. Existen numerosas variantes: algunas actividades añaden
documentos escritos con la transcripción del audio y otras incluyen apoyos visuales como
fotos o dibujos. Esta actividad tiene como objetivo que el estudiante escuche un documento
sonoro en español y repita las veces que sean necesarias hasta que considere que su
pronunciación se acerca lo máximo posible a la del modelo. En las actividades no se
especifica, tampoco, si el estudiante debe atender a ciertos sonidos concretos, a aspectos
prosódicos, a la división de las palabras en sílabas o a la posición del acento. Normalmente
estas actividades proponen un solo fichero de audio como modelo, lo que puede resultar un
problema a la hora de diferenciar las características generales de la pronunciación española,
que se proponen como modelo para imitar, de las variantes individuales del hablante utilizado
como locutor. Dímelo presenta la actividad con el apoyo del texto escrito, cosa que no sucede
en AVE ni en TUFS Pronunciation Module.
5.2. Actividades orientadas a la presentación de los sonidos del español, discriminación entre
dos sonidos y contraste con los sonidos del japonés
Dímelo, ARIES y TUFS Pronunciation Module dedican las primeras sesiones a la
presentación del inventario de fonemas del español. En cambio, en AVE este tipo de
actividades se encuentra en un apartado llamado “Material complementario”, al que el usuario
puede acceder desde el principio, pero que no forma parte de las actividades evaluables del
curso. Generalmente, se introducen los fonemas del español a través de las grafías utilizadas
para representarlos por escrito, excepto en TUFS Language Modules, que utiliza los símbolos
fonéticos de la Asociación Fonética Internacional. Una de las particularidades de AVE, que lo
diferencia de los otros cursos, es la incorporación de una aplicación que permite que el
estudiante pueda grabar su propia voz para compararla con la del modelo. Para esto es
necesario que el estudiante disponga de un micrófono y de unos altavoces conectados al
ordenador. TUFS Pronunciation Module se centra en las actividades de discriminación entre
dos sonidos del español o entre un sonido del español y otro sonido del japonés con
características fonéticas similares. Lo más destacable de estas actividades es que se ha optado
por utilizar grabaciones de un locutor bilingüe japonés-español. De esta manera, se evita que
el estudiante deduzca si un sonido pertenece a una lengua u otra únicamente a partir de la voz
del locutor. Consideramos que esta opción puede contribuir de manera notable a la distinción
de sonidos muy cercanos entre las dos lenguas pero con realizaciones articulatorias diferentes,
como es el caso de la vocal posterior redondeada del español /u/ y la vocal posterior no
redondeada del japonés /ɯ/ (Carranza 2008). Por el contrario, Dímelo y ARIES presentan los
sonidos del español a través del abecedario, acompañando cada sonido de documentos
sonoros como muestra de la pronunciación de ese sonido en diferentes palabras. ARIES
incorpora, además, vídeos que muestran la articulación del sonido producido por un hablante.
AVE incluye, asimismo, vídeos que muestran el movimiento de los labios en el momento de
articulación de cada fonema.
5.3. Actividades orientadas a la conversación
TUFS dispone de un módulo independiente dedicado a la presentación de conversaciones y
diálogos a través de vídeos: TUFS Conversation Module, lo que supone más de un 20% de los
materiales del curso orientados a la práctica de la conversación. Este módulo consta de un
Page 8
total de 40 diálogos, organizados en situaciones comunicativas. El reproductor de vídeo
permite mostrar la transcripción de los enunciados y la traducción de estos al japonés, así
como seleccionar a uno de los participantes del diálogo y “silenciarlo” de manera que el
estudiante puede tomar su puesto y producir por sí mismo los enunciados. En ARIES también
se utilizan vídeos como materiales de enseñanza; sin embargo, parece que no están diseñados
como actividad de producción oral sino como actividades de comprensión auditiva. Por
último, AVE no dispone de actividades específicas orientadas a la conversación.
6. Sistema de evaluación
Los dos cursos on-line diseñados por la Universidad de Tokio, ARIES y Dímelo, no incluyen
ningún tipo de evaluación o autoevaluación de los contenidos. Al tratarse de un curso on-line
que complementa a las clases presenciales, se espera que el profesor encargado de las clases
evalúe también los contenidos trabajados por los estudiantes en el curso no presencial.
Algunas actividades incluyen un documento en formato Adobe PDF con preguntas para que
los estudiantes contesten por escrito como única forma de evaluación de los contenidos del
curso on-line. Según los profesores encargados de este curso, actualmente se está trabajando
para incluir una autoevaluación, aunque no está previsto que el sistema evalúe las actividades
de producción oral. En cambio, los módulos de lenguas desarrollados por la TUFS disponen
de un test de autoevaluación al final de cada módulo. Sin embargo, el test solo comprueba la
comprensión oral: la discriminación entre sonidos y la comprensión de palabras. Finalmente,
en el curso del Instituto Cervantes, AVE, en la modalidad de autoaprendizaje los contenidos
de producción oral no disponen de evaluación. En las otras modalidades: tutorizada y como
complemento a clases presenciales, el tutor o profesor evalúa las producciones de los
alumnos, bien sea mediante Skype o chat, bien corrigiendo las grabaciones que han efectuado
los usuarios en las actividades correspondientes. No existe, por ahora, la posibilidad de una
autoevaluación de los contenidos correspondientes a la producción oral y a la corrección
fonética.
7. Discusión y conclusiones
Una vez analizados los tres cursos, se ha observado que, en cierta medida, todos dedican una
serie de materiales y actividades a la enseñanza de la pronunciación, bien sea a través de una
descripción de los movimientos de los articuladores en la producción del sonido (TUFS), bien
mediante una explicación contrastiva entre los sonidos de las dos lenguas (TUFS y Dímelo) o,
finalmente, utilizando material multimedia (vídeos y audios) para ofrecer ejemplos canónicos
de producción de un determinado sonido (AVE, ARIES y TUFS). En los tres cursos se
introducen los sonidos a través de sus grafías correspondientes y siempre que se ofrece un
documento sonoro se acompaña con una transcripción. Existe el peligro de que esta opción
pueda resultar contraproducente, puesto que, tal como exponen Detey y Nespolous (2008), se
ha demostrado que la grafía influye de manera negativa en la percepción de los sonidos de
una lengua extranjera por parte de estudiantes japoneses, especialmente, en lo que se refiere a
la estructura silábica. Este fenómeno puede llegar a favorecer que el estudiante japonés
perciba el sonido a través de las representaciones fonológicas de su lengua materna, y, por
consiguiente, perciba vocales inexistentes que obedecen a la necesidad de resilabificar el
continuo fónico. Por otro lado, la presentación de los fonemas del español de manera aislada
conlleva ciertos problemas metodológicos, ya que el ejemplo, normalmente, no se encuentra
contextualizado dentro de una cadena fónica
6
, por lo que no se consideran fenómenos
6
Excepto el caso de AVE, que sí que contextualiza los fonemas en palabras.
permite mostrar la transcripción de los enunciados y la traducción de estos al japonés, así
como seleccionar a uno de los participantes del diálogo y “silenciarlo” de manera que el
estudiante puede tomar su puesto y producir por sí mismo los enunciados. En ARIES también
se utilizan vídeos como materiales de enseñanza; sin embargo, parece que no están diseñados
como actividad de producción oral sino como actividades de comprensión auditiva. Por
último, AVE no dispone de actividades específicas orientadas a la conversación.
6. Sistema de evaluación
Los dos cursos on-line diseñados por la Universidad de Tokio, ARIES y Dímelo, no incluyen
ningún tipo de evaluación o autoevaluación de los contenidos. Al tratarse de un curso on-line
que complementa a las clases presenciales, se espera que el profesor encargado de las clases
evalúe también los contenidos trabajados por los estudiantes en el curso no presencial.
Algunas actividades incluyen un documento en formato Adobe PDF con preguntas para que
los estudiantes contesten por escrito como única forma de evaluación de los contenidos del
curso on-line. Según los profesores encargados de este curso, actualmente se está trabajando
para incluir una autoevaluación, aunque no está previsto que el sistema evalúe las actividades
de producción oral. En cambio, los módulos de lenguas desarrollados por la TUFS disponen
de un test de autoevaluación al final de cada módulo. Sin embargo, el test solo comprueba la
comprensión oral: la discriminación entre sonidos y la comprensión de palabras. Finalmente,
en el curso del Instituto Cervantes, AVE, en la modalidad de autoaprendizaje los contenidos
de producción oral no disponen de evaluación. En las otras modalidades: tutorizada y como
complemento a clases presenciales, el tutor o profesor evalúa las producciones de los
alumnos, bien sea mediante Skype o chat, bien corrigiendo las grabaciones que han efectuado
los usuarios en las actividades correspondientes. No existe, por ahora, la posibilidad de una
autoevaluación de los contenidos correspondientes a la producción oral y a la corrección
fonética.
7. Discusión y conclusiones
Una vez analizados los tres cursos, se ha observado que, en cierta medida, todos dedican una
serie de materiales y actividades a la enseñanza de la pronunciación, bien sea a través de una
descripción de los movimientos de los articuladores en la producción del sonido (TUFS), bien
mediante una explicación contrastiva entre los sonidos de las dos lenguas (TUFS y Dímelo) o,
finalmente, utilizando material multimedia (vídeos y audios) para ofrecer ejemplos canónicos
de producción de un determinado sonido (AVE, ARIES y TUFS). En los tres cursos se
introducen los sonidos a través de sus grafías correspondientes y siempre que se ofrece un
documento sonoro se acompaña con una transcripción. Existe el peligro de que esta opción
pueda resultar contraproducente, puesto que, tal como exponen Detey y Nespolous (2008), se
ha demostrado que la grafía influye de manera negativa en la percepción de los sonidos de
una lengua extranjera por parte de estudiantes japoneses, especialmente, en lo que se refiere a
la estructura silábica. Este fenómeno puede llegar a favorecer que el estudiante japonés
perciba el sonido a través de las representaciones fonológicas de su lengua materna, y, por
consiguiente, perciba vocales inexistentes que obedecen a la necesidad de resilabificar el
continuo fónico. Por otro lado, la presentación de los fonemas del español de manera aislada
conlleva ciertos problemas metodológicos, ya que el ejemplo, normalmente, no se encuentra
contextualizado dentro de una cadena fónica
6
, por lo que no se consideran fenómenos
6
Excepto el caso de AVE, que sí que contextualiza los fonemas en palabras.
Page 9
fonéticos como la coarticulación o la influencia del componente prosódico en la articulación
del sonido. Asimismo, en la mayoría de los casos solo se ofrece un único modelo que el
estudiante debe imitar. Al no disponer de otra muestra que la del modelo canónico que se
propone, existe el peligro de que el estudiante no pueda diferenciar cuáles son los rasgos
fonéticos propios del fonema o cadena de fonemas que se introducen por primera vez, de los
rasgos individuales del locutor utilizado como modelo. Consideramos que es necesario incluir
un input sonoro lo suficientemente variado como para que el estudiante consiga aislar los
rasos propios del sonido y, así, poder construir una nueva categoría fonológica a partir de
estos rasgos. En este sentido destacamos el Módulo de pronunciación de TUFS, que incluye
dos locutores (hombre y mujer) y los mantiene a lo largo de todo el módulo.
En lo referente a las actividades dedicadas a la producción oral, nos vemos obligados a
apuntar la falta de un objetivo concreto en la mayor parte de los casos, puesto que el único
objetivo de estos ejercicios es que el estudiante escuche e intente repetir lo que oye, sin saber
si lo ha logrado y en qué grado su producción se acerca a una realización nativa. Se trata de
actividades unidireccionales, en las que el estudiante adopta un papel pasivo, ya que no puede
interactuar con los materiales que se ofrecen, ni se espera que lo haga –a pesar de que las
actividades lo permitirían; por ejemplo, las conversaciones en vídeo de TUFS Conversation
Module permitirían que el estudiante representara el papel de uno de los participantes del
diálogo–. El hecho de que estas actividades no sean evaluables puede causar que el
aprendiente no le otorgue tanta importancia y pase rápidamente a otra actividad en la que sí va
a obtener una puntuación y que va a contribuir en su nota global del curso. Por otro lado, las
actividades de audición y repetición de un modelo no parecen metodológicamente adecuadas
para corregir los errores de pronunciación, puesto que si el alumno no es capaz de percibir
correctamente aquellos contrastes de la lengua-meta que no son fonológicos en su lengua
materna es poco probable que pueda llegar a distinguir diferencias significativas entre su
pronunciación y la del modelo propuesto
7
.
Respecto a lo materiales utilizados, parece que algunos cursos no incluyen materiales
diseñados específicamente para la enseñanza asistida por ordenador sino que más bien, en
muchos casos, se trata de una digitalización de materiales existentes junto con la
incorporación de algunos elementos multimedia. En este sentido, seguimos la propuesta de
Blake (2008:11) que asegura que: “merely transforming an activity into a web or CALL
format will [not] guarantee its success for students. Again, any activity without adequate
pedagogical planning –technologically enhanced or not– will produce insatisfactory results
with students, even if it’s attractive from a multimedia point of view”. Por ello, consideramos
evidente la necesidad de crear materiales digitales que aprovechen al máximo las
características de este formato. No tiene sentido producir materiales que sean totalmente
equiparables a materiales impresos, por lo que es necesario pensar antes cuál es el tipo de
contenido que queremos trabajar y decidir posteriormente cuál es la tecnología más adecuada
para introducir y ejercitar ese contenido.
Llegados a este punto, sería interesante analizar las ventajas de la incorporación de materiales
y cursos on-line como herramientas complementarias a la enseñanza presencial de ELE en
Japón. En primer lugar, es necesario considerar que la tecnología forma parte de la vida
japonesa. El estudiante medio posee un alto grado de formación tecnológica gracias a la
7
Esta metodología sigue el concepto de “criba fonológica” y “sordera fonológica” expuesto por Trubetzkoy (1939) y que
representa la base del método verbo-tonal de corrección fonética (Renard, 1979).
del sonido. Asimismo, en la mayoría de los casos solo se ofrece un único modelo que el
estudiante debe imitar. Al no disponer de otra muestra que la del modelo canónico que se
propone, existe el peligro de que el estudiante no pueda diferenciar cuáles son los rasgos
fonéticos propios del fonema o cadena de fonemas que se introducen por primera vez, de los
rasgos individuales del locutor utilizado como modelo. Consideramos que es necesario incluir
un input sonoro lo suficientemente variado como para que el estudiante consiga aislar los
rasos propios del sonido y, así, poder construir una nueva categoría fonológica a partir de
estos rasgos. En este sentido destacamos el Módulo de pronunciación de TUFS, que incluye
dos locutores (hombre y mujer) y los mantiene a lo largo de todo el módulo.
En lo referente a las actividades dedicadas a la producción oral, nos vemos obligados a
apuntar la falta de un objetivo concreto en la mayor parte de los casos, puesto que el único
objetivo de estos ejercicios es que el estudiante escuche e intente repetir lo que oye, sin saber
si lo ha logrado y en qué grado su producción se acerca a una realización nativa. Se trata de
actividades unidireccionales, en las que el estudiante adopta un papel pasivo, ya que no puede
interactuar con los materiales que se ofrecen, ni se espera que lo haga –a pesar de que las
actividades lo permitirían; por ejemplo, las conversaciones en vídeo de TUFS Conversation
Module permitirían que el estudiante representara el papel de uno de los participantes del
diálogo–. El hecho de que estas actividades no sean evaluables puede causar que el
aprendiente no le otorgue tanta importancia y pase rápidamente a otra actividad en la que sí va
a obtener una puntuación y que va a contribuir en su nota global del curso. Por otro lado, las
actividades de audición y repetición de un modelo no parecen metodológicamente adecuadas
para corregir los errores de pronunciación, puesto que si el alumno no es capaz de percibir
correctamente aquellos contrastes de la lengua-meta que no son fonológicos en su lengua
materna es poco probable que pueda llegar a distinguir diferencias significativas entre su
pronunciación y la del modelo propuesto
7
.
Respecto a lo materiales utilizados, parece que algunos cursos no incluyen materiales
diseñados específicamente para la enseñanza asistida por ordenador sino que más bien, en
muchos casos, se trata de una digitalización de materiales existentes junto con la
incorporación de algunos elementos multimedia. En este sentido, seguimos la propuesta de
Blake (2008:11) que asegura que: “merely transforming an activity into a web or CALL
format will [not] guarantee its success for students. Again, any activity without adequate
pedagogical planning –technologically enhanced or not– will produce insatisfactory results
with students, even if it’s attractive from a multimedia point of view”. Por ello, consideramos
evidente la necesidad de crear materiales digitales que aprovechen al máximo las
características de este formato. No tiene sentido producir materiales que sean totalmente
equiparables a materiales impresos, por lo que es necesario pensar antes cuál es el tipo de
contenido que queremos trabajar y decidir posteriormente cuál es la tecnología más adecuada
para introducir y ejercitar ese contenido.
Llegados a este punto, sería interesante analizar las ventajas de la incorporación de materiales
y cursos on-line como herramientas complementarias a la enseñanza presencial de ELE en
Japón. En primer lugar, es necesario considerar que la tecnología forma parte de la vida
japonesa. El estudiante medio posee un alto grado de formación tecnológica gracias a la
7
Esta metodología sigue el concepto de “criba fonológica” y “sordera fonológica” expuesto por Trubetzkoy (1939) y que
representa la base del método verbo-tonal de corrección fonética (Renard, 1979).
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amplia difusión de dispositivos tecnológicos como ordenadores, teléfonos móviles, agendas y
diccionarios electrónicos, etc, de manera que es de suponer que el aprendiente no necesitará
una formación especifica y aceptará de forma natural la incorporación de estas tecnologías al
aula de ELE. Por otro lado, los cursos de autoformación on-line ofrecen la posibilidad de
practicar de manera individual, en un ambiente relajado, con la posibilidad de repetir las veces
que sean necesarias, es decir, disminuyen la ansiedad que crea la situación de la clase
presencial, donde un alumno debe responder frente a otros estudiantes y con un profesor
hispanohablante, atento a corregir cualquier fallo de pronunciación. La mayoría de los
profesores de español en Japón están de acuerdo en que la ansiedad supone un factor
obstaculizador en la práctica de la expresión oral y, en que en muchas ocasiones, puede llegar
a provocar situaciones de bloqueo en los estudiantes japoneses. Algunos programas permiten
crear plataformas virtuales que imitan el contexto de una clase presencial, pero, a su vez, el
alumno puede mantener su anonimato; estos contextos disminuyen el grado de ansiedad y
evitan que los factores externos puedan afectar la atención del estudiante. En segundo lugar,
el uso de materiales multimedia contribuye a aumentar la cantidad de input sonoro que
reciben los aprendientes, además de ofrecer una mayor variedad en lo referente a los modelos
de lengua con los que se entrena el oído. Todo ello repercutiría en una posible mejora en la
identificación de las unidades fonológicas y de los patrones melódicos y acentuales, y en la
distinción de los límites de palabra (Frommer 2006:80, Ellis 1986). Finalmente, es necesario
apuntar las ventajas indiscutibles de la enseñanza asistida por ordenador frente a la enseñanza
presencial en lo referente a la usabilidad y a la personalización de los contenidos. La mayoría
de los cursos on-line permiten un acceso ilimitado sin restricciones horarias, frente a la
dedicación limitada de las clases presenciales y a la necesidad física de realizarse a una hora y
en un lugar determinados. Este es un aspecto crucial, ya que los usuarios tienen la posibilidad
de acceder al curso dónde y cuándo quieran sin limitaciones; es decir, pueden establecer su
propio ritmo y estilo de aprendizaje. Varios cursos, como el AVE del Instituto Cervantes,
permiten establecer hasta tres ritmos diferentes de trabajo, según el tiempo de dedicación del
estudiante. Asimismo, el estudiante puede controlar en todo momento la situación de
aprendizaje, repetir la actividad las veces que necesite, adaptar el grado de dificultad, o
decidir el orden en el que quiere realizar las actividades. Este aspecto es interesante puesto
que permite al estudiante organizar su tiempo de trabajo y reforzar aquellos aspectos que le
presentan más dificultades, lo que resulta útil en muchas situaciones, por ejemplo, para la
preparación de un examen
8
. Sin embargo, la ausencia de autoevaluación en la mayoría de
estos cursos no permite que el aprendiente sea consciente de su progreso ni que conozca y
evalúe sus errores; por lo tanto, esto disminuye considerablemente las ventajas de la
enseñanza asistida por ordenador frente a la enseñanza presencial. Por otro lado, la mayoría
de los materiales analizados presentan un cierto grado de interactividad con el usuario, aunque
muchos no ofrecen feedback en las actividades dedicadas a la expresión oral o a la corrección
fonética.
Como conlusión, nos gustaría añadir un comentario sobre las posibles ventajas que supondría
la aplicación del reconocimiento automático del habla como una herramienta disponible en las
actividades de producción oral en los cursos de ELE diseñados para alumnos de habla
japonesa en el futuro. Por un lado, permitiría la autoevaluación, una función que los sistemas
actuales todavía no han desarrollado para las actividades de producción oral. Únicamente
AVE dispone de una actividad de grabación de la propia voz y de comparación con modelos
8
En Japón existen programas informáticos dedicados exclusivamente a la preparación de exámenes oficiales, sin embargo,
por ahora no contamos con ninguno exclusivo para la preparación del DELE.
diccionarios electrónicos, etc, de manera que es de suponer que el aprendiente no necesitará
una formación especifica y aceptará de forma natural la incorporación de estas tecnologías al
aula de ELE. Por otro lado, los cursos de autoformación on-line ofrecen la posibilidad de
practicar de manera individual, en un ambiente relajado, con la posibilidad de repetir las veces
que sean necesarias, es decir, disminuyen la ansiedad que crea la situación de la clase
presencial, donde un alumno debe responder frente a otros estudiantes y con un profesor
hispanohablante, atento a corregir cualquier fallo de pronunciación. La mayoría de los
profesores de español en Japón están de acuerdo en que la ansiedad supone un factor
obstaculizador en la práctica de la expresión oral y, en que en muchas ocasiones, puede llegar
a provocar situaciones de bloqueo en los estudiantes japoneses. Algunos programas permiten
crear plataformas virtuales que imitan el contexto de una clase presencial, pero, a su vez, el
alumno puede mantener su anonimato; estos contextos disminuyen el grado de ansiedad y
evitan que los factores externos puedan afectar la atención del estudiante. En segundo lugar,
el uso de materiales multimedia contribuye a aumentar la cantidad de input sonoro que
reciben los aprendientes, además de ofrecer una mayor variedad en lo referente a los modelos
de lengua con los que se entrena el oído. Todo ello repercutiría en una posible mejora en la
identificación de las unidades fonológicas y de los patrones melódicos y acentuales, y en la
distinción de los límites de palabra (Frommer 2006:80, Ellis 1986). Finalmente, es necesario
apuntar las ventajas indiscutibles de la enseñanza asistida por ordenador frente a la enseñanza
presencial en lo referente a la usabilidad y a la personalización de los contenidos. La mayoría
de los cursos on-line permiten un acceso ilimitado sin restricciones horarias, frente a la
dedicación limitada de las clases presenciales y a la necesidad física de realizarse a una hora y
en un lugar determinados. Este es un aspecto crucial, ya que los usuarios tienen la posibilidad
de acceder al curso dónde y cuándo quieran sin limitaciones; es decir, pueden establecer su
propio ritmo y estilo de aprendizaje. Varios cursos, como el AVE del Instituto Cervantes,
permiten establecer hasta tres ritmos diferentes de trabajo, según el tiempo de dedicación del
estudiante. Asimismo, el estudiante puede controlar en todo momento la situación de
aprendizaje, repetir la actividad las veces que necesite, adaptar el grado de dificultad, o
decidir el orden en el que quiere realizar las actividades. Este aspecto es interesante puesto
que permite al estudiante organizar su tiempo de trabajo y reforzar aquellos aspectos que le
presentan más dificultades, lo que resulta útil en muchas situaciones, por ejemplo, para la
preparación de un examen
8
. Sin embargo, la ausencia de autoevaluación en la mayoría de
estos cursos no permite que el aprendiente sea consciente de su progreso ni que conozca y
evalúe sus errores; por lo tanto, esto disminuye considerablemente las ventajas de la
enseñanza asistida por ordenador frente a la enseñanza presencial. Por otro lado, la mayoría
de los materiales analizados presentan un cierto grado de interactividad con el usuario, aunque
muchos no ofrecen feedback en las actividades dedicadas a la expresión oral o a la corrección
fonética.
Como conlusión, nos gustaría añadir un comentario sobre las posibles ventajas que supondría
la aplicación del reconocimiento automático del habla como una herramienta disponible en las
actividades de producción oral en los cursos de ELE diseñados para alumnos de habla
japonesa en el futuro. Por un lado, permitiría la autoevaluación, una función que los sistemas
actuales todavía no han desarrollado para las actividades de producción oral. Únicamente
AVE dispone de una actividad de grabación de la propia voz y de comparación con modelos
8
En Japón existen programas informáticos dedicados exclusivamente a la preparación de exámenes oficiales, sin embargo,
por ahora no contamos con ninguno exclusivo para la preparación del DELE.
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producidos por nativos, a pesar de que la forma de evaluar este ejercicio depende únicamente
de la capacidad del alumno de diferenciar su produción respecto a la del modelo, por lo que
resulta una evaluación excesivamente subjetiva. Además, esta evaluación permitiría
proporcionar un feedback significativo al estudiante; es decir, el propio sistema evaluaría la
producción y determinaría en qué medida se asemeja a los patrones utilizados como modelo
de evaluación para, posteriormente, determinar cuáles son los errores de pronunciación
específicos del estudiante y cómo este puede corregirlos, al igual que sucede en las
actividades de gramática o de vocabulario. Por otro lado, este tipo de actividades centraría la
atención del estudiante en el componente fónico de la lengua, independientemente del
significado. La mayoría de las actividades de producción oral no distinguen claramente estos
dos objetivos pidiendo al estudiante que produzca mensajes significativos y adecuados a la
situación, lo que conlleva que este estudiante fije su atención principalmente en el significado
y no en la forma. En último lugar, la posibilidad de practicar de manera indefinida y sin
restricción horaria con el sistema puede llegar a suplir, en cierta medida, la dificultad de
interactuar con hablantes nativos de español. Esto es especialmente útil en países como Japón,
en los que no abundan los hablantes nativos de lengua española. Consideramos que si los
cursos on-line analizados fueran capaces de incluir un sistema de autoevaluación de la
producción oral esto supondría un avance considerable en la enseñanza de lenguas asitida por
ordenador y una oportunidad de desbancar los recelos que todavía puedan existir hacia esta
forma de aprendizaje.
En este artículo se ha tratado de mostrar algunas razones que contribuyen a considerar la
práctica de la expresión oral y la enseñanza de la pronunciación en el contexto de la
enseñanza de lenguas asistida por ordenador. La posibilidad de diseñar una metodología
centrada en la atención a la forma fonética, considerando las necesidades individuales del
usuario, con capacidad de uso ilimitado y que potencie la producción individual son, a nuestro
entender, factores esenciales para superar las dificultades que existen en la dedicación al
desarrollo de las habilidades de expresión oral durante las clases presenciales de español. Por
otro lado, el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación adaptadas a la
enseñanza del español como lengua extranjera plantea la necesidad de un marco metodológico
común, que garantice la adecuación de las actividades a los objetivos pedagógicos de cada
curso. Recordemos, en palabras de Blake (2008:131-132), que lo importante no es qué
tecnología específica se utiliza, sino cómo se utiliza esta tecnología, en virtud de un mejor
aprovechamiento del tiempo de dedicación por parte del profesor y de los aprendientes, y de
una mejora significativa de las producciones. La tecnología no es una metodología diferente,
sino una herramienta aplicable a cualquier metodología. En el caso de la enseñanza de
español en Japón, parece que las características de los estudiantes permitirían la incorporación
de cursos on-line como complemento a las clases presenciales, y contribuirían a desarrollar
aquellas habilidades que, debido a los factores expuestos a lo largo de este artículo, son más
difíciles de practicar en el contexto del aula; entre ellas, la expresión oral. Esta aproximación
debería considerar las dimensiones de la auto-evaluación y del feedback individualizado en
relación con las actividades diseñadas para practicar la expresión oral, factores que
consideramos decisivos para motivar una metodología de enseñanza centrada en el alumno,
así como un desarrollo de la independencia por parte del estudiante en el proceso de
adquisición del español como lengua extranjera.
de la capacidad del alumno de diferenciar su produción respecto a la del modelo, por lo que
resulta una evaluación excesivamente subjetiva. Además, esta evaluación permitiría
proporcionar un feedback significativo al estudiante; es decir, el propio sistema evaluaría la
producción y determinaría en qué medida se asemeja a los patrones utilizados como modelo
de evaluación para, posteriormente, determinar cuáles son los errores de pronunciación
específicos del estudiante y cómo este puede corregirlos, al igual que sucede en las
actividades de gramática o de vocabulario. Por otro lado, este tipo de actividades centraría la
atención del estudiante en el componente fónico de la lengua, independientemente del
significado. La mayoría de las actividades de producción oral no distinguen claramente estos
dos objetivos pidiendo al estudiante que produzca mensajes significativos y adecuados a la
situación, lo que conlleva que este estudiante fije su atención principalmente en el significado
y no en la forma. En último lugar, la posibilidad de practicar de manera indefinida y sin
restricción horaria con el sistema puede llegar a suplir, en cierta medida, la dificultad de
interactuar con hablantes nativos de español. Esto es especialmente útil en países como Japón,
en los que no abundan los hablantes nativos de lengua española. Consideramos que si los
cursos on-line analizados fueran capaces de incluir un sistema de autoevaluación de la
producción oral esto supondría un avance considerable en la enseñanza de lenguas asitida por
ordenador y una oportunidad de desbancar los recelos que todavía puedan existir hacia esta
forma de aprendizaje.
En este artículo se ha tratado de mostrar algunas razones que contribuyen a considerar la
práctica de la expresión oral y la enseñanza de la pronunciación en el contexto de la
enseñanza de lenguas asistida por ordenador. La posibilidad de diseñar una metodología
centrada en la atención a la forma fonética, considerando las necesidades individuales del
usuario, con capacidad de uso ilimitado y que potencie la producción individual son, a nuestro
entender, factores esenciales para superar las dificultades que existen en la dedicación al
desarrollo de las habilidades de expresión oral durante las clases presenciales de español. Por
otro lado, el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación adaptadas a la
enseñanza del español como lengua extranjera plantea la necesidad de un marco metodológico
común, que garantice la adecuación de las actividades a los objetivos pedagógicos de cada
curso. Recordemos, en palabras de Blake (2008:131-132), que lo importante no es qué
tecnología específica se utiliza, sino cómo se utiliza esta tecnología, en virtud de un mejor
aprovechamiento del tiempo de dedicación por parte del profesor y de los aprendientes, y de
una mejora significativa de las producciones. La tecnología no es una metodología diferente,
sino una herramienta aplicable a cualquier metodología. En el caso de la enseñanza de
español en Japón, parece que las características de los estudiantes permitirían la incorporación
de cursos on-line como complemento a las clases presenciales, y contribuirían a desarrollar
aquellas habilidades que, debido a los factores expuestos a lo largo de este artículo, son más
difíciles de practicar en el contexto del aula; entre ellas, la expresión oral. Esta aproximación
debería considerar las dimensiones de la auto-evaluación y del feedback individualizado en
relación con las actividades diseñadas para practicar la expresión oral, factores que
consideramos decisivos para motivar una metodología de enseñanza centrada en el alumno,
así como un desarrollo de la independencia por parte del estudiante en el proceso de
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