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Hermann Astleitner, Iwan Pasuchin und Christian Wiesner 22.3.2006


Multimedia und Motivation – Modelle der Motivationspsychologie
als Grundlage für die didaktische Mediengestaltung

Aus der bisherigen Forschung zum Lernen mit Multimedia gibt es häufig
widersprüchliche Ergebnisse, da zum Teil unerwartete Effekte aufgetreten
sind oder wichtige lernrelevante Parameter ausser Acht gelassen wurden.
Mängel lassen sich vor allem im Bereich der Motivation feststellen. Tradi-
tionelle Theorien zum Lernen mit Multimedia sind meist auf kognitive
Faktoren aufgebaut und ignorieren, dass die Motivation eines Lernenden
Lernressourcen signifikant beeinflussen kann. In dieser Arbeit werden
theoretische Modelle kritisch besprochen. Die daraus gewonnenen Er-
kenntnisse münden in ein integratives theoretisches Modell, das motivatio-
nale Faktoren beim Lernen mit Multimedia extrahiert. Dieses Modell sollte
zukünftige Forschung anregen, da es eine Erweiterung der populären
kognitiven Theorie des Lernens mit Multimedia von Mayer (2001) darstellt.
Das geschaffene Modell integriert zwei Typen von Variablen, die mentales
Ressourcenmanagement (Aufmerksamkeit, Engagement, Monitoring) und
motivationale Prozesse (Zielsetzung und Handlungskontrolle) betreffen. Es
kann Forschern, Medienpädagogen, Unterrichts- und/oder Medien-
gestaltern einen Überblick über die Hauptfaktoren geben, die berück-
sichtigt werden müssen, wenn man multimediale Lernumgebungen motiva-
tional wirksam entwickeln will.


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Einleitung
Eine der schwierigsten Aufgaben bei der Etablierung von multimedialen
Lernumgebungen stellt das Motivieren von unmotivierten Lernenden dar.
Diese Aufgabe wird umso schwieriger als die Forschung im Bereich
Multimedia bisher motivationale Faktoren kaum berücksichtigt hat. Eine
grundlegende Tatsache dieser Forschung im Bereich multimedialen
Lernens ist, dass Studien, die ähnliche oder völlig gleiche Instruktions-
elemente testen, positive Effekte zeigen, andere jedoch keine oder sogar
negative Effekte (vgl. beispielsweise die Metaanalyse von Liao, 1999).
Dieser Umstand ist bedingt durch die vielen sich gegenseitig beeinflus-
senden Faktoren (multimedialer Input, kognitive Bearbeitung, Lerner-
dynamik, etc.), deren Beziehungen theoretisch unterspezifiziert sind. Um
die Wirksamkeit von multimedialem Lernen bestimmen zu können, muss
eine Theorie generiert werden, die so viele relevante Faktoren wie möglich
für das multimediale Lernen berücksichtigt, im Besonderen aber auch mo-
tivationale Faktoren.
Im Moment befassen sich einige Ansätze mit motivationalen Faktoren beim
multimedialen Lernen. Diese vorhandenen Theorien müssen in Bezug auf
ihre Kapazität, Theorie, Forschung und Praxis anzuregen, bewertet werden.
Diese Ansätze sind in der Forschung im Bereich multimediales Lernen
meist noch unbekannt und stammen von Malone/Lepper (1987), aus einer
Kombination eines Modells von Motivation bei selbst reguliertem Lernen
und dem ARCS-Ansatz (Keller, 1999; Rheinberg/Vollmeyer/Rollett, 2000),
aus einem Modell der integrierten multimedialen Effekte von Hede (2002)
und schliesslich aus Mayers (2001) kognitiver Theorie des multimedialen
Lernens, welche, als zentrales Ergebnis der vorliegenden Arbeit, um
motivationale Faktoren zu erweitern ist.
Die Methode dieses Beitrages besteht aus der Bewertung theoretischer
Ansätze und auf der Schaffung eines alternativen theoretischen Rahmens.
Dabei sind zunächst die üblichen Kriterien sozialwissenschaftlicher For-
schung zu berücksichtigen, wie logische Konsistenz, Informationsgehalt,
Sparsamkeit in der Parameterverwendung, etc. Die zu analysierenden
Ansätze werden deskriptiv mit diesen Kriterien verglichen. Werden Diskre-
panzen zwischen den Kriterien und den Merkmalen der Ansätze entdeckt,
dann wird Kritik geäussert.
Beim Finden eines eigenen theoretischen Ansatzes wird die geäusserte
Kritik genutzt, um Schwachstellen und/oder Anknüpfungspunkte zu identi-
fizieren. Das so gewonnene Modell wird hinsichtlich der Exklusivität und

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erschöpfenden Darstellung des Sachverhaltes überprüft und gegebenenfalls
kalibriert. Dabei werden gängige Verfahren der qualitativen Sozial-
forschung genutzt und Querverbindungen zur quantitativ-empirischen For-
schung hergestellt (vgl. Miles/Huberman, 1994)

Der Instructional Design Ansatz von Malone/Lepper (1987)
Komponenten. Malone/Lepper (1987) identifizierten vier Faktoren (Heraus-
forderung, Neugier, Kontrolle und Fantasie), mit welchen eine multi-
mediale Lernumgebung motivierend gestaltet werden kann. Um die
Lernenden weder zu langweilen noch zu frustrieren und um herausfordernd
zu sein, sollten Aktivitäten kontinuierlich auf einem optimalen Schwierig-
keitsgrad ablaufen. Um Neugier zu wecken, können audiovisuelle
technische Hilfsmittel genutzt werden, sowie die Präsentation von unvoll-
ständiger bzw. widersprüchlicher Information bezogen auf die kognitive
Struktur der Lernenden. Die Kontrolle auf Seiten der Lernenden kann da-
durch gefördert werden, dass die Lernergebnisse vom eigenen Handeln des
Lernenden mitbestimmt werden. Schliesslich können die Lernenden durch
fantasievolle und virtuelle Aktivitäten und Kontexte intrinsisch motiviert
werden.
Bewertung. Der Instruktionsansatz von Malone/Lepper (1987) basiert zu
einem gewissen Grad auf traditionellen Motivationstheorien und ist für
Instruktions- oder Mediendesigner hauptsächlich als Anleitung bzw. Orien-
tierungshilfe zu verstehen. Diese Anleitungen werden auf multimediales
Lernen bezogen und inkludieren z. B. audiovisuelle Strategien. Sie sind
ausserdem umfassend, ausschliessend und repräsentieren motivational
wirksame Parameter. Allerdings regte dieses Modell kaum empirische For-
schung an. Obwohl dieser Ansatz keine Theorie darstellt, wie Elemente
einer multimedialen Lernumgebung mit verschiedenen Variablen zusam-
menhängen, beschreibt der Instruktionsansatz mehr oder weniger gültige
motivationale Prozesse bei einem Lernenden und ihre Effekte auf Lernen.
Dies ist in diesem Modell durch die Berücksichtigung von neueren lern-
theoretischen Entwicklungen erkennbar, wie beispielsweise dem selbst
regulierten Lernen. Da selbst reguliertes Lernen mittlerweile ein bedeut-
sames lerntheoretisches Paradigma darstellt, bedarf die Selbstregulation
von Motivation besonderer Aufmerksamkeit. Der Ansatz von Malone/
Lepper (1987) hat nur eine beschreibende Funktion: Er kategorisiert und
fasst motivational relevante Faktoren des Lernens unter Berücksichtigung
multimedialer Aspekte zusammen. Kritisch anzumerken ist, dass diese
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Faktoren nicht innerhalb einer üblichen Lern- und/oder Motivationstheorie
aufeinander bezogen werden. Nur solch eine Theorie, die unterschiedliche
motivationsrelevante Grössen miteinander kombiniert, könnte eine
erklärende und überzeugende Grundlage für die vielen möglichen Wechsel-
wirkungseffekte der in diesem Modell identifizierten Faktoren bieten.

Ein kombiniertes Modell: ARCS und selbst reguliertes Lernen
Die Defizite aus dem Ansatz von Malone/Lepper (1987) können reduziert
werden, indem ein aktuelles Motivationsmodell zum selbst regulierten
Lernen von Rheinberg/Vollmeyer/Rollett (2000) mit dem A(ttention)
R(elevance) C(onfidence) S(atisfaction)-Ansatz von Keller (1999) kom-
biniert wird.
Komponenten. Der ARCS-Ansatz postuliert eine Reihe von Motivations-
bedingungen, die auch in multimedialen Lernumgebungen aktiviert werden
können: Damit Motivation überhaupt erst wirksam werden kann, muss
Aufmerksamkeit geweckt und aufrechterhalten werden. Aufmerksamkeit
kann beispielsweise strategisch durch Förderung der Wissbegierde, durch
überraschende und inkongruente Elemente oder durch abwechselnde
Instruktion erzeugt werden. Relevanz wird durch das Verbinden der
Bedürfnisse der Lernenden und den Lehrinhalten hergestellt. Relevanz
kann durch das Abstimmen der Lehrstrategien auf verschiedene Motiva-
tionsprofile wie auch durch das Transparentmachen von Zielen und des
Nutzens für den Lernenden erzeugt werden. Vertrauen wird durch eine
positive Erfolgserwartung gefördert. Selbstvertrauen kann durch trans-
parente Leistungsanforderungen, selbst gewählte Leistungsstandards sowie
durch Rückmeldungen – wobei hier die Fähigkeit und Anstrengung der
Lernenden als die Determinante von Erfolg deutlich gemacht werden soll –
aufgebaut werden. Zufriedenheit entsteht, wenn die Ergebnisse den
geleisteten Anstrengungen entsprechen. Zufriedenheit kann dadurch ge-
fördert werden, dass Lernenden die Möglichkeit gegeben wird, ihr neu
erworbenes Wissen in reellen bzw. simulierten Situationen anzuwenden.
Das motivationale Modell selbst regulierten Lernens von Rheinberg, Voll-
meyer und Rollet (2000) beschreibt folgenden sich wiederholenden Pro-
zess: Ein selbst reguliert Lernender findet unterschiedliche Ziele
erstrebenswert, dann – aufgrund von Information aus der multimedialen
Lernumgebung – vergleicht er die unterschiedlichen Ziele in Hinblick auf
Erwartungen und/oder Anreizwerten und wählt ein Ziel als Absicht für das
Handeln aus. Nachdem eine Absicht gegeben ist, führt der Lernende