VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS 1

Apoio: CNPq – Universal proc. 474523/2004-7
80$3523267$'(3(5),/&21&(,78$/3$5$26&21&(,726'(/8=(9,6­2$&21&(378$/352),/(352326$/)25/,*+7$1'6((,1*&21&(376
$OLQH&HVDU'UX]LDQ 7DQHGD6LOYD5DGp
5HQDWR3GRV6DQWRV 
1ULBRA/PPGECIM/GPFCEF, alinedruzian@terra.com.br
2ULBRA/PPGECIM/GPFCEF, thanerade@yahoo.com.br
3ULBRA/PPGECIM/GPFCEF, renato@reniza.com c/ apoio do CNPq

5  

O objetivo deste trabalho é determinar categorias de um perfil conceitual dos conceitos de luz e
visão para compreender melhor a coexistência dessas concepções alternativas no perfil
conceitual com relação aos conceitos de luz e visão durante o processo ensino-aprendizagem, nas
diversas etapas do aprendizado, desde a escola fundamental até à formação acadêmica.
O perfil conceitual foi construído através de uma Matriz Epistemológica que articula diferentes
visões epistemológicas. Foram utilizadas a visão histórico-epistemológica dos conceitos de luz e
visão, a visão psicogenética desenvolvimental e as concepções alternativas e científicas de
alunos, analisadas em diversos trabalhos de pesquisa na área. A análise desta matriz, mediante
um processo de reinterpretação e síntese das diferentes visões epistemológicas e ontológicas
deste conceito, nos possibilitou a identificação de zonas representativas para este perfil
conceitual.
3DODYUDVFKDYH: ensino de Física, luz (Física), visão (Óptica), perfil conceitual.
$ 


The purpose of this work is to establish a conceptual profile for the concepts of light and vision,
in order to better understand the coexistence of these alternative conceptions in one’s conceptual
profile with relation to the light concept during the process teach-learning, in the diverse stages,
since the basic school until the academic formation.
The conceptual profile was constructed by means of the Epistemological Matrix, which
articulates the different epistemological visions. These were the historic-epistemological point of
view of the light concept, the psychogenetic-developmental view, and widely available research
literature on student’s alternative and scientific conceptions. The analysis of this matrix by
means of a process of reinterpreting and synthesis the different epistemological and ontological
visions of this concept made possible the identification of representative zones for the conceptual
profile of light.
.H\ZRUGVPhysics teaching, light (Physics), vision (Optics), conceptual profile

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, 



“3DUWH GR TXH HX VHL VREUH FRPR TXHVWLRQDU FLHQWLVWDV PRUWRV DSUHQGLH[DPLQDQGR DV LQWHUURJDo}HV GH FULDQoDV YLYDV SRU 3LDJHW.” (Thomas
Kuhn, 1977). 
Como já tivemos ocasião de comentar em trabalho anterior (SANTOS, 2006), um dos
grandes desafios a serem tratados nas relações ensino-aprendizado é o ensino de conceitos em
ciências, tendo em vista os obstáculos de ordem epistemológica e ontológica enfrentados tanto
por alunos como também por professores, face às concepções ou idéias prévias sobre tais
conceitos que os alunos trazem para sala de aula e que tendem a se manter inclusive após sua
graduação. Enquanto suas concepções tiverem sido adquiridas de forma significativa, no sentido
utilizado por Ausubel & Novak (1983), isto é, forem baseadas em suas experiências pessoais,
sejam consideradas plausíveis e expliquem suas situações do dia a dia, de forma suficiente e
cognitivamente econômica para suas próprias finalidades, raramente as questionam, não vêem
necessidade de um modelo mais complexo dos fenômenos naturais e simplesmente adotam-nas
como a verdade, mesmo quando estas não alinhem com as visões científicas comumente aceitas.
Mudança conceitual, na forma de substituição de uma concepção por outra na estrutura cognitiva
do estudante, seja no modelo Piagetiano/Popperiano de conflito cognitivo, seja no modelo
Kuhniano de Posner, segundo Moreira & Greca (2003), simplesmente não existe. Tais
concepções alternativas fazem parte do processo cognitivo do indivíduo, são estáveis,
persistentes, "resistentes à mudança", não são "apagáveis" (DRIVER, 1989) e coexistem com
outras representações, inclusive com as do mundo científico, diferindo daquelas não somente por
características epistemológicas, mas também ontológicas, sendo que Chi (1991) e Galili & Bar
(1992), entre outros, observaram a necessidade de uma mudança ontológica de suas concepções
para que os estudantes compreendam realmente conceitos físicos.
Desta forma, Salierno, Edelson & Sherin (2005) propõem que o professor deveria
conhecer e saber lidar com tais concepções permitindo-lhe construir um currículo e desenvolver
materiais que respondam a estas concepções alternativas. Deveria também ter em conta os
fatores que possam contribuir para a persistência de tais concepções, com o objetivo de
reconhecer e de modificar todas as práticas que permitam que permaneçam ou mesmo que as
reforcem.
Entre outros fatores, acreditamos que é preciso levar em consideração que as
concepções alternativas são, segundo Jammer (1957), “o resultado do desmembramento
arbitrário do coerente e contínuo substrato da experiência sensória”, enquanto que a Ciência
nunca tenta, propositadamente, separar-se a si própria das concepções formadas pela experiência
cotidiana e tende a moldar as concepções cientificas, tanto quanto possível, em analogia com as
concepções da experiência diária. Desta forma, embora os conceitos científicos tenham passado
por um longo processo de “depuração histórica”, à medida que as ciências se desenvolviam, os
estudantes em sala de aula, são, quase sempre, submetidos abruptamente a concepções científicas
de alta complexidade e sutileza tais como luz, força, energia, trabalho, entre outras, noções cujo
caráter simbólico cotidiano lhes traz significações impregnadas de metáforas, concernentes ao
senso comum vigente em seu contexto.
Da mesma forma, para Piaget & Garcia (1983), “o fato fundamental para a
epistemologia das ciências é que o sujeito, partindo de níveis muito baixos, de estruturas pré-
lógicas, chegará a normas racionais isomorfas das estruturas das ciências aquando do seu
nascimento.” Por isso, estes autores procuraram saber “se os mecanismos de passagem de um
período histórico ao seguinte, no contexto de um sistema de noções, são análogos aos da
passagem de um estádio genético aos seus sucessores.” Mesmo nas concepções contrárias à
teoria Piagetiana dos estágios psicogenéticos, enfatiza-se que a dinâmica da mudança conceitual

VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS 3


"que o ensino pretende promover nos alunos é análoga àquela observada na história da ciência”
(NUSSBAUM, 1989).
Segundo De Hosson & Kaminski (2007), se a análise histórica dá uma idéia do nível da
dificuldade de um conteúdo a ser ensinado, o Ensino de Ciências permite-nos propor uma leitura
particular da história das teorias da visão e contemplar um percurso conceitual a partir de um
ponto de vista específico.
Acreditamos que um instrumento de diagnóstico e análise, tal como desenvolvido por
este grupo de pesquisa para os conceitos de força e de energia (RADÉ & SANTOS, 2005;
DRUZIAN, BRÜCKMANN & SANTOS, 2005), inicialmente baseado no modelo de perfil
conceitual de Mortimer (1995), é um instrumento de aplicação fácil e análise rápida, com o qual
o professor pode levantar as concepções pré-científicas e cientificas que os alunos trazem para
sala de aula, de forma global e individualizada e fazer um acompanhamento do processo de
evolução conceitual. Alinhamos com Mortimer na crença de que a consciência por parte do
estudante de seu próprio perfil conceitual terá um papel importante na relação ensino-
aprendizagem. Ou, como disseram (Monk & Osborn, 1997), “ é reconfortante perceber que
outros pensaram da mesma maneira; que não somos culpados de estupidez por manter essas
idéias, pois, de qualquer forma, pessoas altamente respeitáveis e inteligentes do passado
pensaram de maneira muito semelhante” . Os estudantes poderem relacionar suas idéias às dos
antigos parece ajudá-los a tornar a significância dos seus erros menos alarmante e, por outro
lado, isso desenvolve suas respostas quando estão corretas (DeHOSSON & KAMINSKI, 2007).
Ray (2005) aponta que, no processo de desenvolvimento cognitivo do aprendiz, são observados
não somente obstáculos históricos mas também obstáculos pedagógicos. No entanto, estes
últimos não serão considerados neste trabalho.
Para desenvolvimento deste trabalho, foram selecionados os conceitos de luz e visão,
que possuem um largo espectro histórico para uma análise crítica mais acurada. Para uma
acessível introdução à questão da visão, que, em ensino de ciências, costuma estar associada ao
conceito de luz, ver, por exemplo, Tossato (2005).
À medida que a teoria da aprendizagem se desenvolveu nas décadas passadas, muitos
pesquisadores chegaram ao consenso de que os estudantes não devem ser apenas expostos ao
material correto, mas devem também ser levados a confrontar suas concepções alternativas
pessoais para que aconteça a mudança conceitual e, assim, a aprendizagem possa ocorrer
(SALIERNO, EDELSON & SHERIN, 2005). Uma estratégia nesse sentido já foi testada com
resultados excelentes por este grupo de pesquisa (BUTLAND, 2005). Uma interessante
experiência pedagógica integrando a controvérsia na História da Ciência no Ensino de Ciências,
visando a evolução conceitual dos estudantes com relação à luz e à visão, foi recentemente
desenvolvida por DeHosson & Kaminski (2007). Outra interessante experiência interdisciplinar
de Arte, História e Ensino de Física é dada por Queiroz, Barbosa-Lima, Santiago & Viana
(2005), baseada no quadro “ A Moça com Brinco de Pérola” de Vermeer e no livro e filme
homônimos.
O objetivo deste trabalho, assim, é estabelecer, com base na pesquisa bibliográfica
selecionada, um perfil da evolução histórica do conceito de “ luz” e sua evolução ontológica, para
compreender melhor a coexistência dessas concepções alternativas no perfil conceitual e as
mudanças ontológicas e epistemológicas necessárias para promover a evolução ontológica e a
mudança do perfil conceitual de um sujeito, com relação ao conceito de luz durante o processo
ensino-aprendizagem, nas diversas etapas do aprendizado, desde a escola fundamental até à
formação acadêmica.

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A metodologia utilizada para a construção do perfil conceitual de luz foi conforme
processo delineado por Santos (2005). As visões epistemológicas utilizadas foram a visão
histórico-epistemológica do conceito de luz, extraída de Lindberg (1981), de Jammer (1994) e de
Cantor (1996); a visão psicogenética desenvolvimental segundo as pesquisas de LaRosa HWDOOL
(1984), Osborne & Black (1993), Selley (1996) e Monk (1991) sobre a formação da noção de luz
em crianças; e as concepções alternativas e científicas de alunos referentes ao conceito de luz,
analisadas nos trabalhos de Guesné (1978), Guesné (1985), Feher & Rice (1992), Hierrezuelo &
Montero (1998), Driver HWDOOL (2000), Hirn & Viennot (2000) e DeHosson & Kaminski (2007).
Não é possível reproduzir aqui todo o material recolhido destas fontes e, assim,
apresenta-se aqui apenas breves resumos de cada uma que possibilitem ao leitor avaliar essas
diferentes visões.
Vale a pena aqui lembrar a origem etimológica do termo luz. O termo ‘luz’ tem sua
origem apontada para o latim OX[, (MACHADO, 1952), com significado de luz, luz do dia, dia;
mas também a luz da vida; o olho, visão e os significados figurados de ilustração, elucidação,
esperança e incentivo. (ERNOUT & MEILLET, 1951; HOUAISS, 1952). Também tem os
significados figurados de evidência, verdade, certeza, percepção, intuição, saber, civilização e,
em religião, iluminação espiritual, fé. Na forma plural, luzes, tem os significados de noções e
conhecimentos, a ciência e o progresso. Também são usuais as expressões ‘dar à luz’ (parir), ‘vir
à luz’ (surgir, aparecer, chegar ao conhecimento público) e ‘lançar luz sobre’ (tornar claro ou
perceptível, explicar, esclarecer). Vale a pena lembrar ainda o termo ‘lúcido’ , do latim OXFLGXV,
com o significado de claro, brilhante.
É interessante também ter em conta o sentimento místico associado à luz. Como ressalta
Cantor (1996), “ a luz tem um papel tão presente e crucial nas nossas vidas e no funcionamento
da Natureza que todas as culturas abundam com mitos referentes à luz.” Por isso, “ as conotações
psicológicas, culturais e religiosas da luz afetaram profundamente a maneira como as pessoas,
incluindo muitos cientistas, conceberam a natureza da luz.” Assim, por exemplo, nos 0LGUDVKLP
e na Cabala judaicos, “ luz” é um dos termos mais importantes, significando a “ mais santa
concepção” (JAMMER, 1994). Da mesma forma, em Gênesis 1:2 é dito que, antes do advento da
luz, ‘a Terra era sem forma e vazia; havia trevas sobre a face do abismo’ e, no versículo quatro, é
dito que ‘ e Deus viu que a luz era boa’ . Para Cantor (1996), “ qualidades positivas foram
atribuídas à luz por seu papel em mudar aquelas condições.” Mais adiante, na tradição cristã, o
evangelho de João identifica Cristo com ‘a Luz’ , Agostinho explicava que a verdade só poderia
ser percebida à luz da suprema verdade, da mesma forma que o olho só podia vislumbra objetos
iluminados pelo sol e Grosseteste afirmava que a primeira forma corpórea e o primeiro principio
de movimento seria a luz que tudo permeia, vendo a criação do universo no espaço à
“ autodifusão” da luz (LINDBERG, 1981; JAMMER, 1994). Mesmo a mais sóbria filosofia da
Idade Média aceitava a luz como a mais nobre entidade no mundo e também o meio pelo qual a
ordem universal se mantém e a base da extensão no espaço (JAMMER, 1994).
3ULPHLURQtYHO
Apesar dos possíveis paralelos entre a ciência grega antiga e as de culturas asiáticas
(vide p.ex. KAK, 2005), é usual iniciar-se a história do conceito de luz pela Grécia clássica.
Desde a Grécia clássica até o começo do século dezenove, o tema ‘Óptica’ referia-se
principalmente à percepção visual, com pouca ênfase no estudo da natureza e propriedades da
luz. Coube a Kepler ‘externalizar’ o objeto da Óptica e dissociá-la dos problemas da visão e da
consciência e concentrar-se na propagação da luz (CANTOR, 1996). Para Aristóteles, luz (SKRV)
não seria nem fogo, nem algo material, nem uma emanação corpuscular de um corpo qualquer,
mas sim um estado do meio transparente, como ser fosse a cor própria do meio transparente,

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tornado transparente pelo fogo, outra fonte de luz ou por algo semelhante ao corpo mais sublime.
Somente em tal estado de transparência, esse meio permitiria a visão. Em sendo um estado, e não
uma substância, a luz se propagaria instantaneamente já que o meio foi tornado transparente
como um todo de uma só vez, da mesma forma que a água se congelaria instantaneamente como
um todo. Por outro lado, a luz não teria cor, sendo esta o resultado de uma mudança qualitativa
produzida pelo objeto colorido no meio transparente (LINDBERG, 1981; CANTOR, 1996).
Paralelamente, Selley (1996) identificou um nível rudimentar de entendimento,
puramente fenomenológico que exige como condição para ver apenas olhos abertos, a linha de
visão desimpedida e algum tipo de iluminação. LaRosa HWDOOL (1984) identificaram concepções
de senso comum sobre a luz em que esta seria simplesmente uma parte do ambiente, tal como o
ar, seria apenas a condição que nos habilita para ver, estando instantaneamente estabelecida no
espaço em presença de uma fonte luz. Parte das crianças estudadas por Osborne & Black (1993)
não forneceram nenhuma explicação sobre visão; para elas, o processo de visão não parece ser
problema e seus desenhos não forneceram indicação de qualquer coisa diferente do ato simples
de olhar. Segundo Monk (1991), a concepção da criança é simplesmente “ eu olho para ver” . O
objeto será visto simplesmente por estar iluminado, a luz não existindo como entidade no espaço
entre a fonte e o efeito produzido (Driver HW DOOL, 2000). Neste nível, as crianças consideram
também que a luz de uma vela não alcança tão longe quanto a luz do sol (Hierrezuelo &
Montero, 1998) e que não há luz no espaço entre a fonte e o efeito que é produzido (Driver HWDOOL, 2000).
6HJXQGRQtYHO
Já para os atomistas, a luz não teria papel na visão, a qual se daria meramente pela
captação de imagens (HLGROD) dos objetos.
Num nível seguinte, para Osborne & Black (1993) as crianças reconhecem que os olhos
são essenciais para a visão e que se necessita de luz para a visão, mas falham em fornecer
qualquer detalhe adicional do papel da luz. Sem luz uma pessoa não pode ver e isso é tudo
(LaRosa HWDOOL, 1984). Segundo Selley (1996) a criança reconhece que existe uma entidade física
ligada ou viajando ao longo de um caminho formado por uma linha direta entre objeto e olho,
porém de um ponto de vista puramente geométrico. Para Monk (1991), a concepção da criança
neste nível é “ eu preciso de luz para ver” . Hierrezuelo & Montero (1998) observaram que,
embora crianças considerem que os olhos necessitam da luz do dia para ver, não é necessário que
a luz vá do objeto ao olho. Guesné (1985) e LaRosa HWDOOL (1984) identificaram a concepção de
que “ a luz se move somente quando a fonte se move” . A luz seria uma propriedade de certas
coisas, tais como lâmpadas, fogo, etc., embora fontes de luz artificiais produzissem uma luz
diferente da solar (LaRosa HWDOOL, 1984). Por outro lado, a luz natural não teria nenhuma cor,
sendo uma qualidade do objeto observado e variando com a intensidade da luz. Esta mesma
concepção de cor foi observada por Guesné (1985) em crianças.
7HUFHLURQtYHO
Para os Pitagóricos, Empédocles e Platão, entre outros, a visão se daria por um
mecanismo chamado de extramissão, em que um fogo interior ao olho seria emitido para o
objeto que entraria em conjunção com a luz solar incidente sobre este.
Algumas das crianças estudadas por Osborne & Black (1993) forneceram explicações
em termos de um vínculo único entre olho e objeto que, em alguns casos, incluíram uma direção.
Monk (1991) identificou um nível de concepção em que embora a luz e a visão combinem-se na
explicação, sua articulação é incorreta ou pouco clara. Por outro lado, Selley (1996) identificou
concepções de senso comum em que existem dois vínculos, um envolvendo o caminho da luz, a
partir da fonte até o olho, e outro a partir do olho até o objeto. Num nível mais avançado, o

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sujeito reconhece a necessidade da conjunção de dois raios retilíneos, um a partir da fonte e o
outro a partir do olho, que se encontrarão no objeto para que este seja visto.
4XDUWRQtYHO
Por volta do século X, os filósofos islâmicos estenderam as teorias dos gregos. Em
particular, Abu Ali al-Hasan Ibn al-Haytham, conhecido no Ocidente como Alhazen,
desenvolveu o modelo intromissão grego, considerando que cada ponto do objeto reflete a luz
incidente para o olho em todas as direções mas que apenas um raio de cada ponto incide sobre o
olho do observador. Alhazen enfatizou também que os ‘raios’ de luz são construções puramente
geométricas, úteis no estudo das propriedades da visão, mas sem realidade física (LINDBERG,
1981). Exatamente esta idéia foi identificada em crianças estudadas por Hirn & Viennot (2000).
Selley (1996) identificou um modelo, aplicável às fontes primárias, em que a luz viaja
da fonte, em uma linha direta, até ser impedida (constituindo as sombras) ou até que ela entre no
olho. Já Monk (1991) identificou um nível em que a articulação entre a reflexão da luz pelo
objeto e a posterior passagem da luz (refletida) do objeto para o olho é bem clara. DeHosson &
Kaminski (2007) relatam que a evocação de uma situação de ofuscamento pela luz conduziu a
maioria dos estudantes a pensar que a entrada da luz no olho impede a visão. O que parece ser
uma condição histórica do desenvolvimento das idéias no sistema ótico constitui um obstáculo
importante à compreensão dos estudantes do mecanismo da visão. Focalizar no raciocínio dos
estudantes permitiu àquelas autoras perceber o esforço de abstração feito por Alhazen.
$KLVWyULDFRQWLQXD
Enquanto na França, Cartesianos tardios continuavam a advogar a visão de que a luz é
uma pressão ou tendência ao movimento no éter ou SOHQXP, Newton, no seu 3KLORVRSKLDQDWXUDOLVSULQFLSLDPDWKHPDWLFD (1687) e nas ‘TXHULHV’ adicionadas à edição latina de 1706 de
seu 2SWLFNV, sugeriu que a luz consiste de pequenas partículas de matéria em movimento
retilíneo, podendo ser desviadas pela ação de forças de curto alcance emanando dos corpos sobre
os quais incidem (CANTOR, 1996). Embora, no começo da sua carreira, Newton tenha
sustentado elementos da teoria ondulatória, inclusive de um “ meio etéreo de constituição
parecida com o ar, mas muito mais rarefeito e fortemente mais elástico” (GABBEY, 1996)
ubíquo, fez severa oposição a qualquer teoria ondulatória, de pressão ou pulso para a luz
(CANTOR, 1996). Por outro lado, versões de teorias ondulatórias da luz eram defendidas e
aperfeiçoadas no século XVIII, especialmente por autores holandeses e alemães tais como
Huygens e Euler. No século seguinte, os trabalhos de Young, Fresnel e outros deram o domínio a
esta teoria sobre a concorrente corpuscular. Maxwell veio consolidar esta teoria com a
descoberta da natureza eletromagnética da luz, confirmando a observação de Faraday, juntando
dois campos de estudos até então desconexos. Vale lembrar, porém, que esta mesma conexão
deu origem à explicação Einsteniana do efeito fotoelétrico, envolvendo o quantum de Planck, e
ao paradoxo do deslocamento à velocidade da luz que levou o mesmo Einstein à Teoria da
Relatividade Especial. Maxwell, falava da luz branca como “ emblema da pureza” e Einstein
elevou a velocidade da luz ao status de um absoluto, mostrando que, para muitos cientistas, tal
como para os antigos, a significância da luz transcende a Física (CANTOR, 1996).
$VFDWHJRULDVGRSHUILOFRQFHLWXDO
A partir do material correspondente a essas três visões foi construída a Matriz
Epistemológica (SANTOS, 2005), correlacionando horizontalmente as interpretações nas
diferentes colunas que correspondem a essas visões epistemológicas. Seu objetivo é verificar a

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existência de isomorfismos entre elas, permitindo identificar as categorias do perfil conceitual de
luz.
Em seguida, mediante um processo de reinterpretação e síntese das diferentes visões
epistemológicas e ontológicas deste conceito, identificaram-se as quatro zonas representativas
para o perfil conceitual de luz listadas na Tabela 1, abaixo. Para detalhes deste processo, ver
Radé (2005).
7DEHOD&DWHJRULDVLGHQWLILFDGDVQRSHUILOFRQFHLWXDOGHOX], Luz como um estado de ‘iluminação’ do meio, sem cor e sem relação com a visão. ,, Luz é necessária para a visão, mas não se considera que a luz vá do objeto ao olho. ,,, Luz e visão devem encontrar-se no objeto para que este seja visto (extramissão). ,9 Luz proveniente da fonte primária é difundida pelo objeto e incide sobre o olho
(intramissão).

Objetivando validar as zonas identificadas do perfil conceitual do conceito de luz, na
continuação deste projeto, proceder-se-á à construção e aplicação de um instrumento de teste.
Tal como fizemos em Druzian, Brückmann & Santos (2005), cada questão será formulada em
duas partes, com questões fechadas, segundo a técnica proposta por Treagust (1988), a primeira
parte com alternativas de resposta à pergunta e a segunda parte com alternativas de justificativa
da escolha na primeira parte, para que alguma da riqueza de respostas propiciada por questões
abertas se recupere. Da mesma forma, para estimular a expressão das verdadeiras concepções
dos estudantes, as questões serão formuladas num linguajar mais comum, diferentemente do
padrão em questões de livros de Física. As respostas às questões serão analisadas frente a uma
tabela de taxonomias (RADÉ & SANTOS, 2005) do conceito de luz, desenvolvida a partir das
categorias identificadas do perfil conceitual.
Vale ressaltar que esta aplicação terá apenas a finalidade de ‘validar’ as categorias do
perfil conceitual de luz obtido, como instrumento de acesso às visões dos alunos sobre o conceito
de luz, verificando quais categorias desse perfil, estão presentes nos alunos, sem o objetivo, nesta
etapa, de procurar estabelecer diagnóstico ou soluções para as concepções alternativas dos
alunos. A versão final deste instrumento de teste, bem como os resultados destas primeiras
aplicações serão divulgados oportunamente.
&
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Conforme pudemos ver a partir da análise histórica desenvolvida brevemente aqui, a
noção de luz vem acompanhando o ser humano desde os mais remotos tempos, participando do
seu cotidiano, o que, entendemos, robustece as concepções alternativas que os alunos trazem
para sala de aula.
Segundo De Hosson & Kaminski (2007), nas situações de ensino-aprendizagem
desenvolvidas por estas autoras, as idéias que se manifestaram saíram diretamente da história da
ciência e organizaram-nas com referência às dificuldades que os estudantes enfrentam, a fim
auxiliar um processo de aprendizagem que favorecesse a compreensão de uma explanação
bastante abstrata. Da mesma forma, vemos o estudante, não como um futuro mero repetidor de
informações, mas como o engenheiro, técnico, cientista ou professor de ciências de amanhã,
alguém que pensa, constrói ou reconstrói e vê outras facetas e busca, também, apoio na História
das Ciências, enfatizando suas rupturas e saltos, sejam eles científicos ou socioculturais,
promovendo a evolução conceitual dos alunos e favorecendo a interdisciplinaridade e o
aprendizado articulado e contextualizado (BUTLAND, 2005).

VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS 8


5  ffi%,!#- 
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