Proceso de Bolonia (IV): currículo o plan de estudios

Abstract

COLABORACIONES 'The curriculum is a sophisticated blend of educational strategies, course content, learning outcomes, educational experiences, assessment, the educational environment and the individual student'. R.M. Harden (2001) Introducción La creación del Espacio Europeo de Educación Su­ perior (EEES), conocido como proceso de Bolonia, hunde sus raíces en tres conceptos derivados de la construcción europea. El primero es la potencia­ ción de la ciudadanía europea a través del inter­ cambio de universitarios entre países diferentes, que está en la base de los programas Erasmus y Só­ crates. El segundo es el concepto de la sociedad y la economía basadas en el conocimiento a que aspira Europa, basados en la formación, la investigación y el desarrollo como pilares estratégicos. La declara­ ción de la Sorbona en 1998, punto de partida de todo el proceso, explicita la necesidad de colocar las universidades europeas entre las más relevantes del mundo con este fin. El tercero, las consecuen­ cias del acuerdo de Schengen sobre la libre circu­ lación de personas y títulos, impone una armoniza­ ción de éstos. El proceso de cambio curricular llevado a cabo en España como consecuencia de los acuerdos de Bolonia constituye la manifestación más evidente de la incorporación de la formación superior espa­ ñola al EEES. Todas las facultades de medicina de España-las que ya existían y las que han surgido en este proceso-han tenido que efectuarlo dentro del plazo previsto (2010). Ha sido un esfuerzo importante que ha exigido muchas horas de trabajo a las comisiones institucio­ nales creadas para ello. En las facultades ya existen­ tes este proceso se repite tres lustros después de que se aprobara el plan de estudios que venían desple­ gando. Un plan de estudios que también entonces se puso en marcha simultáneamente en todas las uni­ versidades por voluntad de la autoridad reguladora. Cuando aún está presente la fatiga institucional causada por el esfuerzo y los conflictos internos que el proceso ha conllevado, parece conveniente re­ flexionar sobre el concepto de plan de estudios o 'cu­ rrículo' y la complejidad que dicho concepto encierra para analizar las consecuencias del proceso de Bolo­ nia sobre los aspectos más fundamentales de los cu­ rrículos españoles. Debemos tener presente la exis­ tencia de distintos currículos: el formal, el real y el evaluado, aun cuando el presente análisis se limita al currículo formal (Figura). El currículo constituye un programa de múlti­ ples actuaciones [1]. En el currículo formal se expli­ cita lo que la institución enseña y lo que los alum­ nos deben aprender. Algunos lo han denominado 'currículo ficticio' [2]. Se trata del currículo norma­ tivo, el que se publicita en el Boletín Oficial del Es­ tado. Define solamente una parte-menor según algunos autores-de todos los procesos de acultu­ ración social y profesional del estudiante. El cu­ rrículo real lo constituye todo lo que los alumnos han llevado a cabo realmente, en tanto que el cu­ rrículo aprendido y evaluado es aquel en el que se recogen los logros alcanzados por los alumnos y son evaluados por la institución. Constituyen los resultados del aprendizaje que en la actualidad se definen como competencias adquiridas. Tradicionalmente se conceptualiza el currículo como la descripción de contenidos, su secuencia­ ción temporal y las cargas docentes asignadas a cada una de las unidades educativas (asignaturas, materias, bloques, módulos, etc.). Sin embargo, un currículo debe contemplar por lo menos cuatro elementos distintos: los contenidos, por supuesto, pero también los recursos de aprendizaje ofertados desde una estrategia educativa institucional, los re­ sultados esperados del aprendizaje y las evaluacio­ nes previstas para promover y documentar el logro por el alumno de los objetivos educativos previstos. Cada elemento pone de relieve una perspectiva dis­ tinta: la descripción de los contenidos se centra en lo que debe enseñarse, los resultados del aprendiza­ je definen lo que los alumnos deben haber aprendi­ do, los recursos educativos explicitan cómo y don­ de pueden aprender los alumnos, y la evaluación, la forma en que éstos pueden valorar su aprendizaje y cómo serán valorados. Cada elemento curricular resuelve cuestiones diferentes del mismo proceso educativo desde una perspectiva distinta, siendo necesario abordarlas todas ellas de un modo cohe­ rente y equilibrado para alcanzar un currículo efi­ caz (Tabla I). Si en el diseño curricular todo el empeño se ubica en la definición de contenidos, las cargas docentes que se les atribuyan y su posición en la secuencia­ ción temporal, el resultado obtenido tenderá a refle­ jar los equilibrios de poder de los equipos docentes de la institución. Resulta pues indispensable abordar el diseño curricular desde una perspectiva estratégi­ ca contemplando tres premisas irrenunciables:-El diseño curricular constituye una tarea colectiva.-Debe contemplar coherentemente los cuatro ele­ mentos antes enumerados.-Debe considerar siempre como un objetivo abso­ luto la obtención de un perfil adaptado a las ne­ cesidades del desempeño profesional (Tabla II). Es menester, además, atender a las estrategias edu­ cativas y a la idoneidad de las oportunidades de aprendizaje así como a la evaluación no tan sólo con fines certificadores, sino también para conocer el éxito educativo del currículo y, por ende, la nece­ sidad de mejorarlo. El proceso curricular debe de­ sarrollarse según el modelo clásico de la calidad: diseñar, llevar a cabo, evaluar y rediseñar (ciclo de PDCA: Plan-Do-Check-Act) [3]. El currículo, a su vez, debe considerar los recur­ sos educativos de todo orden (personales, infraes­ tructurales, tecnológicos, de conocimiento, cultu­ rales, normativos...) [4] que están disponibles en la institución o se requieren para su implementación, y que condicionan las estrategias y metodologías utilizables. De esta forma, el diseño curricular cons­ tituye también una oportunidad de optimización en el uso educativo de los recursos institucionales disponibles. Por ello, el currículo hay que concebir­ lo no sólo como un catálogo de materias de las que se detallan los contenidos y como la secuenciación de actividades académicas o las cargas de trabajo para docentes y discentes o los objetivos educativos que deben alcanzarse. Comprende todo esto simul­ táneamente y mucho más, que se desprende de la misión de la institución, en el centro de la cual se encuentra siempre el servicio a la sociedad a través de los grandes objetivos institucionales, como la necesidad de dar respuesta a los requerimientos so­ ciales percibidos y de hacerlo incorporando las es­ trategias educativas más efectivas. Modelos curriculares Existe en la actualidad un amplísimo abanico de cu­ rrículos conducentes a la obtención del título de médico [5], lo que refleja una considerable diversi­ dad de criterios estratégicos. Se pueden agrupar en Figura. Los tres currículos (modificado de [1]). Tabla I. Elementos esenciales de un currículo. Perspectiva Utilidad Contenidos Lo que se debe tratar Qué se debe conocer