Hacia una ontología social del aprendizaje

Abstract

conocimiento científico, e implícito en esto está siem-pre un movimiento que se aleja del polo opuesto, el de la vida cotidiana. Proponemos que este enfrentamiento y aquellas contraposiciones relacionadas, dualistas y no cuestionadas han coaccionado los estudios del apren-dizaje. Si se han de resolver dichas contraposiciones y superar los dualismos, se debe prestar explícita y cuida-dosa atención al campo de lo "cotidiano", a la práctica y el aprendizaje diarios. Pero una teoría cognitiva de los mecanismos cotidianos de aprendizaje, conocimiento y la resolución de problemas no será de ayuda, por las razones que discutiremos. 1 Parte integral y central de la oposición diametral entre lo científico y lo cotidiano en la teoría convencional del aprendizaje es la dimensión político-social, que gene-ralmente pasa inadvertida y que tiene una naturaleza estrechamente epistemológica (e individual, ahistórica, racionalista). Trataremos de proponer una visión dife-rente de la política y la epistemología del "aprendizaje cotidiano". Una comprensión más completa de lo coti-diano acarrea consigo una comprensión alternativa del aprendizaje: que el aprendizaje es ubicuo en la activi-dad social. Es un error pensar en el aprendizaje como un tipo particular de actividad, que tendrá lugar sólo en momentos específicos y en lugares especiales dispuestos para ello. Por supuesto que esta visión del aprendiza-je plantea sus propias preguntas (Lave y Wenger 1991; Chaiklin y Lave 1993; Packer 2001). En la siguiente sección (Sección II) caracterizaremos brevemente dos teorías de aprendizaje (en la ciencia cognitiva, en la obra de Piaget), en términos compara-tivos, y describiremos los supuestos en común. Los de-fensores de cada una de estas teorías consideran a la otra muy diferente, incluso opuesta, a la propia. Pueden ser extraños compañeros de cama. 2 Sin embargo, comparar-los nos lleva al nivel de los supuestos subyacentes en el cual resultan tener similitudes fundamentales. Estos su-puestos deben ser cuestionados si hemos de reconocer y superar las deficiencias de estas teorías. Las deficiencias 1 Este artículo surgió de un seminario de posgrado que dimos juntos durante un período de dos años, titulado El aprendizaje y la vida cotidiana. Agradecemos a los estudiantes del seminario por sus contribuciones a las ideas desarrolladas en este documento. 2 Los científicos cognitivos sostienen que los piagetianos son estruc-turalistas, y los piagetianos, que los científicos cognitivos son funcio-nalistas. Desde el interior, las diferencias entre estas posiciones son sustanciales, significativas, y tienen implicaciones tanto teóricas como prácticas. No pretendemos negar que sea así. Pero cualquiera que sea su posición, tambien tienen fuertes puntos en común. Ambos se ocu-pan de los medios por los cuales se supone que los individuos se con-vierten en contempladores racionales de un mundo objetivo. más significativas se pueden resumir en lo que hemos llamado un modelo Refinado/Crudo del aprendizaje (y del mundo que éste implica). Se asume, sin cuestiona-miento, que el aprendizaje involucra procesos de "refina-miento". En la Sección III caracterizamos una estrategia que se ha empleado en debates recientes sobre la "cog-nición situada" y la práctica social, que plantea alejarse de las teorías convencionales del aprendizaje al revertir el valor habitual atribuido a los dos polos del modelo Refinado/Crudo, hacia una estrategia de "Crudo de Alto Grado". Aunque esto no cambia los supuestos subyacen-tes, sí tiene el mérito de centrar la atención por primera vez en el extremo "cotidiano", generalmente suprimido, como un sitio para el aprendizaje. Luego miramos el cúmulo de trabajo teórico en el cam-po filosófico/social, el cual, a nuestro parecer, es el que más tiene que decir acerca de lo cotidiano en términos que también se ocupan de los otros problemas que en-contramos en el modelo Refinado/Crudo. Éste es el tra-bajo realizado en la tradición marxista existencial. En la Sección IV nos basamos en dos puntos fuertes de este trabajo: el desarrollo de una ontología social, histórica, y con ella, un énfasis sobre preguntas acerca de ser y el devenir, vivir en el mundo. Nos parece que, juntos, éstos ofrecen un marco necesario para formular nuevas pre-guntas sobre el conocimiento, el saber y el aprendizaje. 3 Ambos recuentos típicos del aprendizaje-Refinado/ Crudo y Crudo de Alto Grado-son insuficientes, en la medida en que son ahistóricos. Si insistimos sobre la importancia del proceso histórico y el análisis histórico, debemos ofrecer una explicación de por qué esta visión del mundo es tan envolventemente característica del mundo occidental en la actualidad. En la Sección V to-mamos dos puntos de vista históricos de la vida cotidia-na (las de György Lukács y Henri Lefebvre). La teoría de Lukács (1988, 1978a, 1978b) de la reificación pa-rece proporcionar una explicación histórica convincen-te de las teorías contemporáneas del aprendizaje, en la que éstas son entendidas como descripciones de la exis-3 Este proyecto y este documento, son parte de una estrategia más am-plia para explorar el aprendizaje como práctica social. Trabajo sobre el modelo maestro-aprendiz en el África occidental ha conducido gra-dualmente a un intento de recaracterizar el aprendizaje en términos positivos como participación periférica legítima en comunidades de prácticas, a medida que las personas producen identidades cambian-tes como practicantes (identidades de membresía y no membresía). La erudición, la limitada visión de las teorías del aprendizaje basadas en la epistemología, se subsume dentro de la producción y reproducción de las identidades en la visión "lpp" (Legitimate Peripheral Participation [participación legitima pero en la periferia]). El presente proyecto es un intento de comprender mejor algunas de las raíces históricas de nuestra conexión con la teoría de práctica social.