El mapa de competencias a adquirir

Abstract

En los últimos diez años, la aparición de la pala-bra 'competencia/s' en el mundo universitario se ha convertido en un talismán capaz de arreglar-lo todo. Los currículos, los planes de estudios, la programación docente, la evaluación por compe-tencias, incluso Bolonia, se asocian al paradigma de la competencia. Pero, realmente, ¿son las com-petencias la solución a la docencia universitaria?, ¿son tan importantes como para que nos pasemos el día hablando de ellas? Las respuestas sencillas, un sí o un no, son útiles para simplificar, pero en este caso no son la mejor respuesta. Por ello, para responder si las competencias son especial-mente relevantes en la formación universitaria, debemos empezar la reflexión desde otro lugar. Si recordamos cómo enseñamos cuando baja-mos al aula y lo hacemos desde un punto de vista simple y esquemático nos encontraremos básica-mente con dos modelos opuestos, el expositivo y el funcional, y por supuesto, con todos los niveles intermedios imaginables que son posibles. Modelo expositivo El modelo expositivo es el de siempre, el de toda la vida, el 'yo hablo y tú escuchas'. Yo sé lo que hay que saber y tú tomas nota de mi sabiduría y aprendes lo que puedas de mí, de mi libro, de mis apuntes o de mi powerpoint, que es la últi-ma de las perversiones docentes, no en sí misma sino en su uso. Y si lo que te pregunto en el exa-men no tiene nada que ver con lo que necesitas saber, pues tampoco importa mucho; la vida ya te enseñará. Este modelo, el expositivo, en lugar de definirlo con expresiones provocadoras como las anteriores, se puede definir con palabras más amables. Así, la tabla I resume las características fundamentales de este modelo, entre las que des-taca, por encima de las demás, la característica de basarse en establecer de la forma más con-creta posible los contenidos. Precisamente, los contenidos de la asignatura son los que permi-ten hacer el programa de la asignatura o incluso un libro de texto de la materia. En este modelo, yo, profesor que poseo el conocimiento, tengo la autoridad para determinar qué incluyo y qué no incluyo y, por supuesto, qué debe saber el alum-no. Un innumerable grupo de profesores univer-sitarios han construido sus memorias docentes en base a objetivos educativos o educacionales descritos y recomendados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), según el trabajo rea-lizado por Gilbert en los años cincuenta, y que no son más que una redacción del programa en objetivos educativos; esta clasificación se basaba en tres grandes grupos de objetivos educativos, los generales, los intermedios y los específicos o 'instruccionales'. Aunque son de utilidad al alumno, todos ellos van dirigidos al profesor, dado que en el modelo expositivo el centro lo ocupa el maestro. La conocida 'taxonomía de Bloom' , fruto del trabajo coordinado por Benja-min Bloom y publicado en el año 1956, también fue una obra de referencia para pormenorizar un programa docente; concretamente definía tres grandes ámbitos: el cognoscitivo, que fue el me-jor desarrollado y que abarcaba diferentes áreas: el psicomotor, que definía diferentes destrezas, y el afectivo, referido a las actitudes, valores y conductas. La taxonomía de Bloom se ha actua