Didáctica constructivista: aportes y perspectivas

Abstract

Introducción l título amerita una explicación. Se optó por disertar en torno a la didáctica constructivista y no a la pedagogía de la misma versión epistemológica, en razón de que no hay una comunidad de especialistas que en rigor haya elaborado un paradigma de esta naturaleza, por lo que son pocas las investigaciones y publicaciones en revistas indizadas en las que se destaque la inscripción de tales investigaciones en esta aproximación. Caso contrario es el de la didáctica, como se discurrirá a continuación. Dos revoluciones propiciaron la adopción y el fortalecimiento de la mirada constructivista en el campo de la enseñanza de las ciencias experimentales: una, epistemológica y, otra, en el área de las concepciones sobre la cognición humana, estando ambas relacionadas. La epistemológica se inició con la formulación de las geometrías no euclídeas, las mecánicas relativistas y cuánticas (Gallego, 1993). El estudio de ellas, dio lugar a la reintroducción de la lógica deductiva por parte de K. Popper (1962), en contra de la idea admitida que daba prelación a la inductiva. Luego y mediando posiciones críticas, siguieron las propuestas de los epistemólogos historicistas, T.S. Kuhn (1972) e I. Lakatos (1983). El examen permitió afirmar que los científicos cuando creaban sus propuestas teóricas, no seguían metodologías perfectamente articuladas (Zahar, 1982). En cuanto a la revolución en las concepciones sobre la cognición humana, ésta se puso en marcha con los llamados programas epistemológicos de investigación, entre los cuales se encuentra la Epistemología genética de J. Piaget; quien se ocupó principalmente del desarrollo de la inteligencia en el niño (Piaget, 1979); postuló entonces, la existencia de unas estructuras mentales que los niños construyen y reconstruyen de acuerdo con sus interacciones sociales y lingüísticas. Aún cuando se le ha denominado innatista y no fue partidario del constructivismo, hay que mencionar a N. Chomsky, quien se opuso a lo sostenido por B. F. Skinner, de que el aprendizaje de la lengua materna seguía el esquema E-OR. Propuso entonces (Chomsky, 1966) que RÓMULO GALLEGO, ROYMAN PÉREZ, ADRIANA P. GALLEGO Y JOHN F. PASCUAS:DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA: APORTES Y PERSPECTIVAS 258 era necesaria una distinta teoría sobre la cognición. Señálese también que D. Ausubel propuso la admisión de unas estructuras conceptuales en los alumnos. Adoptada la lógica deductiva y el carácter histórico de las elaboraciones científicas, muchos investigadores en la enseñanza de las ciencias experimentales introdujeron y desarrollaron la aproximación constructivista en la didáctica. En sus comienzos asumieron el problema en términos popperianos de una rivalidad entre las teorías del profesorado y las del alumnado, como también de la competencia en el aula entre los paradigmas de los docentes y los de los discentes. Se habló de ideas previas y de errores conceptuales, posiciones éstas que fueron objeto de críticas (García y Rodríguez, 1988). La tendencia que hoy domina es aquella que se refiere a lo que los alumnos ya saben, como ideas alternativas. Así, uno de los aportes de la aproximación constructivista a la enseñanza de las ciencias experimentales, es la admisión de un saber previo en los alumnos, que puede ser relacionado con los nuevos contenidos curriculares por enseñar. En cierta medida ha continuado presente lo afirmado por G. Bachelard (1982) de que "frente al conocimiento científico el espíritu nunca es joven, pues tiene la edad de sus prejuicios". La pluralidad de los aprendizajes Es otro de los aportes que han hecho los constructivistas. Desde esa pluralidad la palabra aprendizaje ya no va sola, pues se encuentra acompañada de un calificativo que la precisa y hace que se pregunte cuando alguien la emplea aisladamente (Pérez y Gallego, 2000), a qué aprendizaje se refiere. Sobre este concepto hay que decir que fue retomado por los filósofos, cuando se da el paso del mito al logos, en oposición a lo que poetas y aedos venían sosteniendo en cuanto a que el saber era de sangre y de inspiración divina, por lo que lo expresaron como un cambio necesario en las concepciones sobre la naturaleza y funcionamiento del mundo y de la sociedad. No resulta extraño, entonces, que el primer frente de ataque de esos investigadores constructivistas fuera el del aprendizaje memorístico y repetitivo de las ciencias, de ahí que se les hizo indispensable elaborar otras conceptualizaciones. Primero fue el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), desde la admisión de que en la mente de los estudiantes había unas estructuras conceptuales previas, relacionables con los nuevos contenidos curriculares objeto de enseñanza. Se explicó ese aprendizaje aduciendo que los alumnos transformaban por interpretaciones esos contenidos para incorporarlos de manera significativa a sus estructuras, incorporación que, a su vez, las cambiaban (Moreira, 1990). Para objetivar las estructuras conceptuales y sus procesos de transformación, se formuló el instrumento llamado mapa conceptual, el cual se complementó con la V heurística (Novak y Gowin, 1984). Anótese que J. D. Novak le reconoció al constructivismo la categoría de consenso emergente. Luego se formuló el aprendizaje como cambio conceptual (Posner, et al., 1982), cuyas eficiencia y eficacia en el aula suscitaron críticas. J. I. Pozo (1992), hablaría más tarde de la ingenuidad de la aproximación conceptualista. En consecuencia, se hizo necesario el aprendizaje como cambio conceptual y metodológico (Gil y Carrascosa, 1985), a partir de la convicción de que en las ciencias experimentales, las teorías y los conceptos que los subyacen son metodológicos, dejándose claro que esta categoría no es reducible a lo metódico, a lo estrictamente algorítmico. Seguidamente fue propuesto el de cambio conceptual, metodológico y actitudinal (Gené, 1991), dada la admisión de que desde el saber común o cotidiano o como producto de experiencias escolares anteriores, los alumnos construían ciertas actitudes hacia el conocimiento científico, que incide en la disposición hacia el aprendizaje, por lo que fue preciso identificarlas con miras a su tratamiento didáctico. El punto de partida estribó en que las actitudes no son innatas, sino aprendidas. Reconocidas las consecuencias sociales de las teorías y productos de las ciencias experimentales, se avanzó al planteamiento de un aprendizaje como cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico (Gallego y Pérez, 1994), lo que introdujo la idea de que se trataba de algo complejo, es decir, que el problema debía ser examinado desde una teoría de complejidad. Con estas nuevas miradas se empezó a tomar distancia de las reducciones mecanicistas. Siguiendo a Kant, se hizo indispensable un abandono definitivo de esas reducciones, por lo que fue postulada la del aprendizaje total (Gallego, Pérez y Torres de Gallego, 1997), delimitado por tres reconocimientos: el sujeto cognoscente ha de reconocer aquello que ha hecho objeto de transformación; la forma como está adelantando su proceso cognoscitivo; y que es él quien se ha comprometido frente a sí y ante los demás con su cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico.